ОБРАЗ ПЕДАГОГА ЯК ВАЖЛИВИЙ ФАКТОР ВПЛИВУ НА ЯКІСТЬ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО ЖИТТЯ ДИТИНИ

Протягом багатьох років науковці розмірковують над тим, як повинен працювати педагог дошкільного закладу з групою вихованців і які елементи його роботи і поведінки мають вагомий вплив на навчання і поведінку дітей у дошкільних закладах. Мовна поведінка є особливо важливою компетенцією дитини. Для конструювання знань дитини, серед іншого, важливими є діалогові відношення вчителя з дітьми (Kotusiewicz 1997, 2002), у яких вихованець повинен сприйматись дорослим як повноправний відправник інформації і рівний партнер розмов.

Вихователь повинен будувати діалогові відношення, у яких дитина сприймається дорослим як повноправний відправник інформації, рівноправний партнер і співавтор теми розмови і її розвитку (Twardowski 2002). Під поняттям навчального діалогу розуміється «обмін поглядами та емоціями з метою взаємопізнання, розуміння і асертивного взаєморозуміння виховних суб'єктів» (Mastalski J, 2008 с. 149), підсилює експресійність дитячих висловлювань і збільшує у вихованців бажання говорити.  Детермінантами діалогу, на думку Я. Mastalskiego J (2008) є у т.ч.: зустріч, суб'єктивність, пов'язана з відчуттям провини, цінності або відстоювання правди, а також свобода, що проявляється у вільному вираженні відчуттів і думок. Вчитель має виступати перед дитиною в ролі партнера комунікації, створювати можливості для порозуміння і використовувати їх для навчання (Popławska 2007). Вихователь має постійно інтерпретувати висловлювання дитини і враховувати соціальний, але також і ситуативний контекст, в якому прозвучали.

Поведінка педагога може допомагати або шкодити дітям в розбудові емоційних і суспільних відношень та пошуку автономії в дошкільній групі. З досліджень Т. Кросс (1978) випливає, що шкідливим для мовного і пізнавального розвитку дитини є надмірне пристосування мови дорослого до щоденних можливостей дитини, а не до її  потенціальних можливостей.

Тому педагог у відношеннях з підопічним має враховувати: емоційний стан дитини (Kielar – Turska 2006), вид її мотивації у виконанні завдання, місце розмови, вид активності дітей, аналізувати повідомлення у відповідь, уможливлювати проявлення дитиною різних точок зору. Такий вчитель має слухати дітей і вміти після детального аналізу ситуації модифікувати навчальний та комунікативний контекст.

Вчителі малих дітей демонструють своїм вихованцям систему цінностей, творять взірці поведінки і взірці оцінювання світу за допомогою слова і жестів. Отже, усвідомлення вербальних і невербальних комунікатів дорослими, які працюють з малою дитиною, має бути на високому рівні (див. Kurcz I 1995, Kaczmarek 1998, 2001). Педагог має планувати свою мовну поведінку, рухи, жестикуляцію і міміку лиця в різних навчальних контекстах. «Вчитель повинен рефлекторно здійснювати належну інтерперсональну комунікацію, робити висновки з власного пережитого досвіду, після попередньо здійсненого аналізу» (Малішевскі, 2003 с.58).

Вихователь має надихати підопічного до: самовираження, планування наступних дій, задавання питань під час діяльності і до діалогу на різні теми (Szuman 1968, 1985, 1992; Тwardowski 2005). Висловлювання дорослих спонукають дитину до мислення, виходу поза певні усталені схеми, творять епізоди активності дорослого і дитини. На думку А. Jakubowicz – Bryx (2008), якщо дитина в дошкільному закладі є партнером до розмови з вчителем - це розвиває.

Більшість педагогів, які працюють з дітьми, не розуміють, що знання і навики засвоюються дітьми разом з мотиваційними вчинками (Kyriacou, 1991). Дошкільнят у деяких дитсадках змушують до пізнавальних дій ігноруючи їх емоції, ставлення до завдань. Рівень виконання завдання дитиною залежить не тільки від пізнавальних умінь, але і мотивації. Дитина, яка оцінила завдання як занадто важке для виконання, не пробує боротись зі своїми труднощами, вводить в дію шкідливі захисні механізми, шукає оправдань через невиконання завдання, повторює те, що роблять інші, реагує агресією або уникає оцінювання.

Прихильники соціально-інтерактивної теорії психічного розвитку пропонують концепцію, згідно з якою кожна дитина є підготовлена до суспільного життя вже в момент народження. Вона є активним суб'єктом, який в ході інтеракції з опікунами випрацьовує щоразу складніші і ефективніші механізми, які допомагають взаємодіяти з середовищем (Schaffer, 2006).  Дитина своєю поведінкою схиляє партнерів до певної реакції у відповідь, що у свою чергу, спричиняє певні зміни  і у поведінці дитини. Таким чином, однаковою мірою поведінка дитини як і поведінка її партнерів підлягають послідовним змінам, і взаємовпливають одна на одну. Дослідження функціонування мозку показують, що мозкові структури розвиваються під впливом дружелюбних  особистісних відносин між дітьми і дорослими.

У зв'язку з цим, педагог у своїй роботі має враховувати: власну готовність  допомогти дитині, доступність своєї особи, позитивні емоційні відносини з дитиною, а також сприймати дитину як автономний суб'єкт.

Педагог має формувати позитивний клімат соціальної підтримки, щоб взаємна інтеракція з дитиною служила її розвитку.

Атмосфера підтримки має величезний вплив на мотивацію та поведінку дітей під час навчання. Х. Kyriacou (1991) підкреслює, що позитивний клімат характеризує доцільність, ставлення до завдання, добру організацію, можливість досягнення реальних успіхів.

Мовна поведінка по відношенню до дітей, атмосфера безпеки і підтримки, оцінювання, що заохочує до дій, дуже сильно пов'язується з уміннями самостійної організації робочого місця, взаємодії в колективі ровесників та і з дорослими, уміннями здобування знань від експерта і використання знань, набутих під час занять в інших ситуаціях.

Найсильніший зв'язок в ході наших досліджень зауважено між працею педагога і мотивацією дітей до виконання завдань. Поведінка педагога у вибраних сферах є важливішою для хлопців ніж дівчат, молодших дітей, тих, які проживають в малих і середньої величини містечках, а також тих, хто ходить до державних закладів. Отже, для цих вихованців хороша робота педагога у вибраних сферах має безпосередній вплив на рівень мотивації у виконанні завдання. Педагог, який працює у описаних закладах, творячи відповідну атмосферу праці може вивільнити в підопічних весь їхній потенціал. Особливо, це важливе у групі хлопців, які менш настроєні до виконання завдань.

Зв'язок між поведінкою педагога і самопочуттям дітей найбільш видимий у дошкільних закладах великих міст. Якщо дії педагога творять дружелюбну атмосферу, то самопочуття в дітей, які відвідують заклади у великих містах, зростає. Взаємини також пов'язані з досвідом старших дошкільників з ровесниками та педагогами: чим вигідніші емоційні умови, тим досвід старших дітей в контактах з ровесником і педагогом є позитивнішим. Поведінка педагога у відносинах з дітьми тісно пов'язана з результатом навиків дітей у всій групі. Особливо сильні зв'язки виявлено між проаналізованими змінними з врахуванням місця розташування навчального закладу (найсильніші зв'язки в сільських дошкільних закладах і в малих містечках), виду закладу (сильні зв'язки у державних дошкільних закладах і дошкільних групах при початкових школах), у дівчат молодшого віку. Звідси можна зробити висновок, що дівчатка в цих закладах володіють навиками на вищому рівні лише тоді, коли емоційний клімат, що створює педагог, є для них корисним.

Джерела та література:

1. Andrzejewska J. (2009 ), Wspieranie rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzieci. Wydawnictwo UMCS, Lublin
2. Andrzejewska J. (2011), Kompetencje poznawcze dzieci pięcioletnich, (w:) Sowińska H. (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Wydawnictwo UMA, Poznań, s. 321-346.
3. Andrzejewska J., Wierucka J. (2010), Razem w przedszkolu. Program wychowania przedszkolnego, Wydanie rozszerzone, WSiP Warszawa.
4. Grzeszkiewicz B. (2010), Obraz dziecka nieśmiałego. (w:) B. Grzeszkiewicz (red.), Dziecko w kontekstach edukacyjnych, Wydawnictwo US Szczecin, s. 242- 246.
5. Guz S., Andrzejewska J. (2008) (red.), Edukacja wobec zagrożeń rozwoju i bezpieczeństwa dzieci, Wydawnictwo UMCS. Lublin.
6. Jakubowicz – Bryx A. (2010), Determinanty wychowania patriotycznego dzieci w młodszym wieku szkolnym. (w:) B. Grzeszkiewicz (red.), Dziecko w kontekstach edukacyjnych, Wyd. US Szczecin Sowińska H. (2011), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
7. Kotusiewicz A. A.(2002), Dialog i monolog – dwie postawy nauczyciela wobec podmiotu wychowania, (w:) A. Karpińska (red.), Kreatorzy edukacyjnego dialogu, Trans Humana Białystok.
8. Mastalski J. (2008), Dialogiczny wymiar interakcji szkolnych, (w:) A. Karpińska (red.), Tocząca się reforma edukacji w dialogu i perspektywie, Trans Humana Białystok.
9. Misiorna E., Michalak R. (2011), Ocenianie jako mechanizm wspierania rozwoju dziecka. Mity czy rzeczywistość. (w:) H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, Wydawnictwo Naukowe UAM Poznań.