МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ РОЛЬОВОЇ ПОВЕДІНКИ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ

Одним із найважливіших шляхів становлення особистості дитини в процесі соціалізації є виконання нею рольової поведінки. Рольова поведінка – це практичне виконання соціальних ролей, реальні вчинки людини, опосередковані суспільними вимогами і очікуваннями, її особистісними властивостями, а також уявленнями про  оточуючих і про саму себе.

Серед соціальних ролей вирізняють ролі конвенційні і міжособистісні. Конвенційні (або офіційні) ролі – це стандартний шаблон поведінки, що очікується та вимагається від людини, яка займає певну статусну позицію у групі. Основна конвенційна роль для учнів – роль школяра. До конвенційних ролей школяра відносяться також ролі, пов’язані з його офіційним статусом у класі: староста, санітар, бібліотекар, природознавець, черговий. За допомогою виконання та засвоєння цих ролей дитина залучається до окремих сфер життєдіяльності, суспільних відносин. Виконання конвенційних ролей тісно пов’язане з виконанням дитиною міжособистісних (чи неформальних) ролей, зумовлених її неофіційним статусом.

Особливості виконання рольової поведінки у розумово відсталих підлітків визначаються її спрямованістю (на розв’язання завдання, на підтримку стосунків у групі чи на себе), характером прийняття ролі (ритуальний, особистісно прийнятий чи нульовий), рівнем сформованості її компонентів (змістового, емоційно–мотиваційного, власне поведінкового).

В основу розробки методики формування рольової поведінки розумово відсталих школярів підліткового віку покладалось розуміння її суті, складових, характеристик, змістових ліній формування, виявлені особливості її виконання дітьми досліджуваної категорії, добір адекватних психолого-педагогічних засобів впливу.

 Організація роботи з формування в учнів допоміжної школи рольової поведінки базувалася на загальних і спеціальних принципах навчально-виховного процесу: корекційно-розвивальної спрямованості, систематичності та послідовності, наступності і безперервності, цілісності, доступності, поєднання вимогливості та поваги до особистості, диференціації та індивідуалізації на основі врахування особливостей психофізичного розвитку дітей, їх вікових можливостей, особистісно-розвивального спілкування, опори на співпереживання, систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків.

Стрижнем методики формуючого експерименту було використання спеціально розроблених занять, які проводилися в процесі позакласної виховної роботи переважно у фронтальній формі. Але, враховуючи наявність у дітей різних рівнів та особливостей рольової поведінки, використовувалась також групова та індивідуальна форми роботи. В основу занять покладалася передусім система рольових ігор різних типів (опис, демонстрування, тренування, відображення і сенсибілізація). При цьому, на заняттях використовувались найважливіші методи навчально-виховного впливу – формування свідомості, організації діяльності та засвоєння досвіду суспільної поведінки (педагогічної вимоги, громадської думки, створення вихованих, в т.ч. емоційно збагачених, ситуацій), стимулювання поведінки та діяльності (стимулювання інтересу, заохочення, змагання).

Змістом рольових ігор визначалася суть конвенційних ролей, які виконуються розумово відсталими підлітками (школяра, старости, санітара, бібліотекаря, природознавця, чергового) в умовах навчання у допоміжній школі.

Становлення рольової поведінки у розумово відсталих підлітків здійснювалось за напрямами:

1. Формування змістового, емоційно-мотиваційного, власне поведінкового компонентів рольової поведінки.

Так, формування змістового компонента рольової поведінки забезпечувалося правильним і повним аналізом змісту конвенційних ролей, з’ясуванням назви, їх призначення, основних правил, послідовності виконання за значущістю та способами виконання. Аналіз конвенційних ролей передбачав добір дітьми адекватних практичних дій, їх вербалізацію на підставі використання життєвого досвіду учнів.

Формування емоційно-мотиваційного компонента рольової поведінки передбачало закріплення й удосконалення знань школярів щодо змісту конвенційних ролей, вироблення активного та стійкого позитивного ставлення до рольової поведінки, усвідомлення значущості кожної ролі для групи з подальшим практичним виконанням правил конвенційних ролей.

Формування поведінкового компонента передбачало систематизацію й узагальнення знань учнів щодо змісту конвенційних ролей, вироблення практичних вмінь і навичок рольової поведінки, активізацію рольової поведінки. В процесі роботи використовувались психологічні механізми ідентифікації, імітації, навіювання, соціальної фасилітації.

2. Формування особистісно-прийнятого характеру виконання конвенційних ролей у розумово відсталих підлітків передбачало усвідомлення дитиною вимог до рольової поведінки та їх значення для життя людини, наявність позитивного ставлення до дотримання цих правил, сформованість навичок рольової поведінки та готовність старанно виконувати правила рольової поведінки, становлення таких вмінь, як: визначити для себе та інших корисну справу, з’ясувати необхідні дії та їх послідовність, визначити можливі перешкоди (труднощі) на шляху досягнення мети; створити (організувати) умови для виконання завдання; власне виконати та проконтролювати дії з розв’язання завдання; довести розпочату справу до завершення.

3. Формування спрямованості рольової поведінки на розв’язання завдань, поставлених перед групою, та на підтримку і налагодження стосунків у групі передбачало становлення вмінь, які б сприяли згуртуванню членів групи та досягненню якомога вищих показників виконання завдань, а саме вміння слухати, розпочати розмову, підтримувати розмову, ставити запитання, контролювати свої жести і міміку, робити компліменти, звертатися за допомогою, пояснювати свої пропозиції, просити пробачення, переконувати, підтримувати інших, допомагати іншим, дійти згоди, володіти собою тощо.

4. Формування позитивного ставлення до членів малої групи (класу) передбачало покращення міжособистісних стосунків, досягнення згоди між школярами, підвищення ефективності процесу адаптації до групи однолітків, становлення таких вмінь, як усвідомлювати та виражати власні почуття, розуміти почуття інших, реагувати на чужий гнів, виявляти свою прихильність, долати страх спілкування, заступитися за друга тощо.

Методика становлення рольової поведінки була апробована на прикладі формування у розумово відсталих учнів виконання правила конвенційної ролі школяра „старанно вчитись”.

Ефективність запровадженої методики визначалася шляхом порівняння рівнів сформованості показників рольової поведінки в учнів у контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту. Для оцінок розподілу середніх величин використовувався Т - критерій Ст’юдента. Результати дослідження показують значне підвищення підсумкових даних в експериментальній групі щодо рівнів сформованості компонентів рольової поведінки: змістового, емоційно-мотиваційного та поведінкового. Водночас виявлено, що в контрольній групі кількісні дані майже не змінилися.

Так, кількісні дані свідчать про позитивну динаміку сформованості в учнів експериментальної групи особистісного виконання рольової поведінки. Цей показник збільшився на 15%, показник ритуального виконання ролей зменшився на 15%. Встановлено, що в експериментальній групі зросла кількість школярів, поведінка яких спрямовується на налагодження стосунків у колективі (10%). Збільшився, хоча і незначною мірою (5%), відсоток учнів, що спрямовують свою діяльність на розв’язання поставлених перед класом завдань. На 15% зменшилася кількість дітей, які до експерименту спрямовували виконання рольової поведінки тільки на себе.

Таким чином, отримані результати дослідження свідчать про ефективність запровадженої експериментальної виховної роботи з учнями допоміжної школи, суть якої визначена як психолого-педагогічні умови формування у них рольової поведінки.