ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОКОРЕКЦІЇ ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Постановка наукової проблеми та її значення. За останні три роки відмічається тривожна тенденція зростання кількості дітей з відхиленнями фізичного та психічного здоров'я, які зумовлюються біологічними, екологічними, соціально-психологічними та іншими чинниками, а також їх поєднанням. Значну частину серед цих дітей займають діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР).

Емоційно-вольова сфера – складний феномен психічного життя людини. З кожним роком збільшується число дітей з різними порушеннями в розвитку емоційно-вольової сфери, особливо у дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР), які  мають гірші адаптаційні можливості. Тому, психолого-педагогічна корекція емоційно-вольової сфери дитини із ЗПР – актуальна проблема корекційно-розвиваючої роботи.

Метою роботи є теоретичне вивчення емоційно-вольової сфери дітей із затримкою психічного розвитку та можливі шляхи психокорекційної роботи з дітьми.

Виклад основного матеріалу. Затримка психічного розвитку – це уповільнення темпу розвитку психічних процесів, яке частіше виявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкого перенасичення в інтелектуальній діяльності [4].

Кожна дитина індивідуальна, неповторна. А діти із затримкою психічного розвитку особливі по-своєму. Для них характерна низ­ка особливостей у психічній та особистісній сфері:

-     зниження розумової працездатності;

-     підвищення психічного виснаження;

-     зайва збудливість і роздратування;

-     емоційна нестійкість.

Особливості емоційної сфери дітей із затримкою психічного розвитку:

-     підвищена лабільність поведінкових реакцій;

-     нестійкий фон настрою, який призво­дить до підвищення рівня тривожності;

-     невпевненість у собі, у власних силах, унаслідок чого діти потребують постійного визнання, похвали, високої оцінки.

Водночас у таких дітей часто спостеріга­ються агресивні реакції.

Для одних дітей із ЗПР характерна гіперзбудливість, яка проявляється в загальному емоційному та руховому неспокої, зайвій ак­тивності: дитина робить багато рухів руками, ногами, непосидюча. Іншим, навпаки, влас­тива загальмованість, в’ялість, пасивність. Часто в дитини з’являється відчуття неповноцінності, а це, у свою чергу, робить спе­цифічним її ставлення до себе, до однолітків, до оцінок дорослих і дитячого колективу [3].

Для значної частини дітей із ЗПР типовий дефіцит соціальних здібностей, що виявляється в труднощах взаємодії з оточуючими дітьми і дорослими. У ряді випадків вказаний дефіцит пов’язаний з проблемами емоційної регуляції. У зв’язку з цим розвиток емоційно-особистісної сфери та корекція її недоліків включає:

-     гармонізацію афективної сфери дитини; профілактику та усунення (пом’якшення) можливих агресивних і негативістичних проявів, інших відхилень у поведінці;

-     попередження і подолання негативних рис особистості і формування характеру;

-     розвиток і тренування механізмів, що забезпечують адаптацію дитини до нових соціальних умов (у тому числі зняття тривожності, страхів і т.п.);

-     створення умов для розвитку самосвідомості і формування адекватної самооцінки; розвиток соціальних емоцій; розвиток комунікативних здібностей (у тому числі стимуляція комунікативної активності, створення умов, що забезпечують формування повноцінних емоційних і ділових контактів з однолітками і дорослими).

Робота з розширення та впорядкування емоційного досвіду дітей включає допомогу в засвоєнні дитиною уявлень про невербальні засоби вираження емоцій; у формуванні розуміння змісту і значення різних форм поведінки людей в емоційно значущих ситуаціях; у перевірці й оцінці дитиною власної поведінки на підставі отриманих знань і навичок.

Велику роль у даній роботі відіграють індивідуальні та групові заняття з дітьми театралізованою діяльністю, застосування методик і технік ігрової терапії та казкотерапії. У процесі такої роботи діти вчаться розуміти зміст і прогнозувати наслідки власної емоційної поведінки. Вони усвідомлюють значення емоційної атмосфери добра, радості, співробітництва для поліпшення і власного самопочуття, і відносин з однолітками [1; 2].

Робота практичного психолога з дітьми із ЗПР з формування впевненості в собі і зниження тривожності полягає в сприянні формуванню оптимістичного мислення та світовідчуття, позитивної установки на майбутню діяльність, уміння звільнятися від страхів, переключатися з неприємних вражень, а також зміцнення поваги до себе, віри в свої здібності і можливості.

Дитина із ЗПР має ряд специфічних рис, що ускладнюють процес її спілкування з однолітками і дорослими, що, в свою чергу, негативно позначається на подальшому розвитку її емоційно-особистісної сфери. У зв’язку з цим діяльність практичного психолога спрямовується на виховання у дітей інтересу до оточуючих людей; розвиток контактності та вміння вчитися з помилок невдалого досвіду спілкування; формування навичок довільної регуляції свого емоційного стану та уникнення конфліктів.

Також важливе значення має формування довільної регуляції діяльності і поведінки дітей із ЗПР.

Недостатня сформованість усвідомленої саморегуляції діяльності є гальмуючим фактором когнітивного і особистісного розвитку дитини, а також однією з основних причин, що породжують труднощі в навчально-пізнавальній діяльності.

Робота практичного психолога з формування усвідомленої саморегуляції пізнавальної діяльності у дітей із ЗПР ведеться в декількох напрямках, пов’язаних з формуванням певного комплексу умінь: ставити та утримувати мету діяльності; планувати дії; визначати і зберігати спосіб дій; використовувати самоконтроль на всіх етапах діяльності; коментувати процес та результати діяльності; оцінювати процес і результат діяльності [2; 4].

Тому, працюючи з такими дітьми, необхідно велику увагу приділяти грі — постійній і незмінній супутниці дитинства. Виховне зна­чення гри, її різнобічний вплив на розвиток дитини важко переоцінити. Гра органічна для дитячого віку, й за умови вмілого керів­ництва з боку дорослих здатна творити дива. Гра допомагає створювати дружний дитячий колектив, приєднувати до активної діяль­ності замкнутих дітей.

Добираючи ігри, необхідно продумувати ігрову си­туацію, обов’язково поєднувати два елемен­ти — пізнавальний та ігровий. Коли ви­значається певне завдання — надавати йому ігро­вого характеру. Завдяки успішному втілен­ню ігрового задуму виникає інтерес до гри. А коли з’являється зацікавленість, виникає й активність, і творчі думки. Кожна дитина у процесі дидактичної гри намагається показа­ти групі свої вміння та знання [3].

Висновки. Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмовий матеріал і «вирівнюється» по закінченні початкової школи. Водночас, чимало дітей і в наступні роки навчання потребують особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

Отже, корекція ЗПР дітей потребує тривалої і системної роботи, яка охоплює всі види їх діяльності.

Тільки за належного дотримання таких підходів до процесу реабілітації даного контингенту дітей можливо добитися відновлення всіх сфер психічної діяльності, включаючи і емоційно-вольову, що і забезпечує повноцінну інтеграцію і функціонування дітей із ЗПР в соціумі.

Джерела та література:

1. Войтко В. Психолого-педагогічний супровід дітей з затримкою психічного розвитку: навчально-методичний посібник / В. Войтко. – Кропивницький, 2017. – 48 с.
2. Кондратенко Л. Діти з затримкою психічного розвитку: характеристика, особливості психологічного супроводу / Л. Кондратенко. – Суми, 2015. – 54 с.
3. Корекційна робота з дітьми з ЗПР: (матеріали інтернет-конференції (оф-лайн) «Основні   напрямки   корекційної  роботи із дитиною із затримкою психічного розвитку в  ДНЗ та ЗНЗ») [Електронний ресурс] / Л. М. Чіхман – 2013. – Режим доступу: http://doshkilla.blogspot.com/p/blog-page_9019.html
4. Крупник Г. А. Особливості психологічного супроводу адаптації першокласників до навчального процесу / Г. А. Крупник // Таврійський вісник освіти. – 2014. – № 2 (46). – С. 251-257.