ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВУ КРЕАТИВНОСТІ ТА МІЖОСОБИСТІСНОГО СПІЛКУВАННЯ ПІДЛІТКІВ

У статті представлено аналіз психологічний особивостей прояву креативності та міжособистісного спілкування підлітків. Доведено, що необхідними умовами і факторами розвитку міжособистісних відносин в підлітковому віці є дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин підлітка: одна – з дорослими, інша з однолітками. Обидві продовжують формуватися в продовженні всього вікового періоду. Виконуючи одну й ту саму загальну соціалізуючу роль, ці дві системи взаємин нерідко входять в суперечність один з одною за змістом і за регулюючими їх нормами, що негативно позначається на міжособистісних стосунках підлітка з однолітками.

Ключові слова: спілкування, креативність, особистість, індекс групової згуртованості, соціальна креативність.

Постановка проблеми. У певному розумінні підлітковий вік є унікальним, адже багато складових психіки підлітка знаходяться в стадії активного формування. Підлітків відрізняє підвищена пізнавальна активність, розширення обсягу знань, поява нових мотивів навчання, що дозволяє займатися самостійною творчою працею. Але головним є те, що саме в цьому віці відбувається інтенсивний розвиток логічного мислення, яке визначальним чином впливає на всі інші пізнавальні процеси та інтелект у цілому. Суттєві зрушення відбуваються і в розвитку самосвідомості, відбувається активне становлення особистості. Усе це в комплексі є гарною базою для розвитку креативних здібностей.

У зв’язку з цим особливого значення набуває проблема прояву та розвитку креативності та її прояву у спілкуванні в підлітковому віці. Особливості підліткового віку визначаються конкретними соціальними обставинами, насамперед – зміною місця дитини в суспільстві, зміною її позиції при вступі в нові відносини зі світом дорослих, світом їх цінностей, що визначає новий зміст її свідомості. У підлітків є кілька можливостей для відчуття власної індивідуальності, креативності. Одна з них – розвиток своєї особистості за зразком та подобою особистості дорослої людини, оскільки саме дорослий в очах дитини володіє самостійністю, лідерськими здібностями і соціальною креативністю. Тому перше, чого прагне підліток, це показати собі та оточуючим, що він вже не дитина. Для того, щоб відважитися на самостійні вчинки, підліток мимоволі переконується, що він має на це право, бо він вже дорослий.

Автори розглядають креативність лише в межах якісно високого інтелекту як різновид інтелектуальної поведінки, визначають креативні здібності як один з чотирьох типів інтелектуальних здібностей або властивостей інтелекту поруч з конвергентними здібностями, здатністю до навчання й пізнавальними стилями [1; 2; 3; 4; 5; 6].

У сучасній українській психологічній науці креативність розглядається як характеристика інтелекту, який є цілісним інтегрованим психічним утворенням і забезпечує породження, конструювання й перебудову особистісних ментальних моделей світу. Дослідження, присвячені вивченню особистісних і мотиваційних змінних як джерела креативних здібностей, описали В. Дружинін, О. Жигайло, М. Саврасов [10; 11; 16]. Креативність як багатовимірне явище, що містить як інтелектуальні, так і неінтелектуальні (особистісні, соціальні) якості, розглядала Д. Богоявленськ,. Креативність через поняття обдарованість, що є інтегральним явищем, досліджували С. Максименко, В. Моляко й інші [12; 13; 14; 15].

Розвиток креативних здібностей у підлітковому віці визначається взаємодією низки чинників [6; 7; 8; 9]: внутрішніх, до яких належать: вікові й індивідуально-психологічні особливості особистості (самооцінка, рівень тривожності, агресивність, спрямованість особистості, акцентуації характеру, властивості ВНД тощо), статеві відмінності, стилі (стратегії) організації розумової діяльності та зовнішніх, що представлені чинниками мікросередовища: характером і системою сімейного виховання, впливом школи і спілкування з однолітками. Такий акцент на важливості спілкування і яскрава виразність креативності в цьому віці дають підстави припускати наявність певного зв’язку між цими характеристиками.

Всі психологи, які вивчають підлітковий вік, так чи інше сходяться у тому, що велике значення для підлітка має саме спілкування з однолітками, тому однією з головних тенденцій підліткового віку є переорієнтація спілкування з батьками, вчителями і взагалі тими, хто доросліше на однолітків, більш-менш рівних за положенням. Потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, з’являється у дітей рано і з віком стає все більшою. Поведінка підлітків, вважає він, за своєю специфікою, є колективно-груповою. Таку специфіку поведінки підлітків він пояснює так: по-перше, спілкування з однолітками є дуже важливим каналом отримання інформації, по якому підлітки дізнаються багато речей, які по тим чи іншим причинам не повідомляють їм дорослі; по-друге, це специфічний вид механічних відносин. Групова та інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, вміння знаходитись під колективною дисципліною і в той же час відстоювати свої права; по-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Створення групової притаманності, солідарності, взаємодопомоги дає підлітку почуття благополуччя і врівноваженості.

Виділяють три форми спілкування підлітків: інтимно-особистісну, стихійно-групову, соціально-орієнтовану. Інтимно-особистісне спілкування – взаємодія, що основана на особистих симпатіях, – «я» і «ти». Змістом такого спілкування виступає співучасть в проблемах один одного. Інтимно-особистісне спілкування виникає при умові спільності цінностей партнерів, а співучасть забезпечується розумінням думок, почуттів і намірів один одного, емпатією. Вищими формами інтимно-особистісного спілкування є дружба і кохання. Стихійно-групове спілкування – взаємодія, що основана на випадкових контактах – «я» і «вони». Стихійно-груповий характер спілкування підлітків домінує в тому випадку, якщо не організована суспільно-корисна діяльність підлітків. Такий тип спілкування призводить до появи різного роду підліткових компаній, неформальних груп. У процесі стихійно-групового спілкування стійкий характер набувають агресивність, жорстокість, підвищена тривожності, замкнутість і т.д. Соціально-орієнтоване спілкування – взаємодія, основана на спільному виконанні суспільно-важливих справ «я» і «суспільство». Соціально-орієнтоване спілкування обслуговує суспільні потреби людей і є фактором, що сприяє розвитку форм суспільного життя груп, колективів, організацій і т.д.  

У підлітковому спілкуванні виділяють дві протилежні тенденції: розширення його сфери, з одного боку, та зростаючу індивідуалізацію – з іншого. Перша проявляється в збільшенні часу, який витрачається на спілкування, розширення його соціального простору та в наявності особливого феномену, який отримав назву «очікування спілкування» та полягає в постійному його пошуку і готовності до контактів. Що стосується другої тенденції – індивідуалізації відносин, то вона характеризується суворим розмежуванням підлітками природи взаємовідносин з оточуючими, високою вибірковістю в дружніх відносинах та максимальною вимогливістю до спілкування в діаді. Можна зробити висновок, що двома описаними вище спрямованостями керують різні потреби підлітків: в пошуку спілкування знаходить втілення потреба пережити новий досвід, спробувати себе в новій ролі, а у вибірковості – потреба в самовираженні і розумінні оточуючими. Дві потреби мають важливий характер, і те, як вони задовільняються чи ні, викликає у підлітка глибокі переживання. Для дітей цього віку важливо не тільки бути разом з однолітками, але й головне займати серед них певне положення. Для декого це прагнення може проявлятися в бажанні займати в групі лідерську позицію, для інших – бути визнаним, улюбленим товаришем, але в будь-якому випадку воно є провідним мотивом поведінки дітей у середніх та старших класах. Як показують дослідження, саме невміння, неможливість добитися такого положення частіше за все є причиною недисциплінованості і навіть правопорушень підлітків. Це супроводжується підвищеною конфліктністю підлітків по відношенню до компанії, членами якої вони є.

Майже всі дівчата та хлопці є членами підліткових груп, які перш за все задовільняють потребу у вільному спілкуванні, яке є не просто засобом проведення вільного часу, але й способом самовираження, становлення нових контактів, із яких поступово утворюється щось інтимне, виключно своє. Підліткове спілкування спочатку потребує частої зміни ситуації і доволі широкого кола учасників. Приналежність до компанії підвищує впевненість підлітка в собі та дає додаткові можливості самоствердження.

Оскільки підліток досить чуттєвий до свого положення у відносинах з людьми, то у нього з’являється незадоволеність тим, що він у своєму спілкуванні з дорослими часто опиняється в позиції підкореного і нерівноправного, а він хоче рівноправ’я. Об’єктивне положення підлітка в колі однолітків виступає в гармонії з його вимогою та потребою бути рівним.

Спілкування з однолітками не тільки розширюється, але й стає більш глибоким. У дітей складаються цінності, які більш близькі і зрозумілі однолітку, ніж дорослому. Основа для взаєморозуміння широка та багатогранна. Їх часто хвилює те, що для дорослих не є і не може бути важливим. Спілкування з дорослими, яким цікавим би воно не було, вже не може повністю замінити спілкування з друзями, яке в свою чергу вже більше виходить за межі навчання і школи, включає нові інтереси, заняття, захоплення і перетворюється в самостійну, дуже важливу для підлітка сферу життя. Воно насичене різноманітними подіями і пригодами, боротьбою і суперечками, перемогами і поразками, відкриттями і розчаруваннями, сумом та веселощами.

Спілкування з друзями -– велика цінність для підлітка. Воно нерідко стає настільки важливим, що навчання посувається на другий план, можливість спілкуватись з батьками виглядає вже не так привабливо. Підліток віддаляється від батьків, живе вже своїм життям, розповідає про себе, щось приховує, йде з дому до друзів. Спроби дорослих обмежити спілкування підлітка з товаришами наштовхується на його протидію, що часто стає причиною сутичок та неприємних розмов для обох сторін.

Відносини з однолітками підліток вважає своїми власними, особистими відносинами, де він має право і може діяти самостійно. Тому, будь – яке втручання дорослих, тим паче нетактовне, викликає образу, протест, супротив. Для багатьох підлітків дружба і її закони є першочерговими. Тому, чим більше неблагополучні відносини підлітка і дорослих, тим більше місця в їх житті займають друзі, тим сильніший вплив однолітків. Крім того, важливість для підлітка спілкування з однолітками нерідко приховує та відсуває на другий план прблеми його взаємовідносин з батьками і вчителями.

Незважаючи на зовнішні та внутрішні протиріччя, які існують в міжособистісних взаєминах між дорослими (батьками, вчителями) та підлітками, останні відчувають потребу в спілкування з дорослими.

Результати сучасних досліджень показують, що існують три основних типи взаємин, які певним чином впливають на мотиви, форми і зміни у спілкуванні дорослих та підлітків. По – перше, це взаємини, які спираються на офіційно зафіксовані права і обов’язки. По – друге, взаємини, які будуються на потребі розуміти одне одного, на прагненні до емоційного контакту і допомоги іншому. По – третє, взаємини які виникають пи відсутності прихильності один до одного або байдужості. Підлітки в більшості випадків прагнуть до довірливого, нерегламентованого типу взаємовідносин з дорослими. Такий тип взаємин допомагає підлітку по – новому подивитися на світ дорослих і, завдяки йому, набути самрстверджуючих позицій для власного життя. Переважання в реальності регламентованого типу взаємин перешкоджає розвитку потреби у спілкуванні з дорослими. Підлітковий етап генезису стосунків має особливу значущість для розвитку особистості, оскільки саме на цій стадії вона піднімається на якісно новий ступінь, що знаменує початок її зрілості.

Таким чином, необхідними умовами і факторами розвитку міжособистісних відносин в підлітковому віці є дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин підлітка: одна – з дорослими, інша з однолітками. Обидві продовжують формуватися в продовженні всього вікового періоду. Виконуючи одну й ту саму загальну соціалізуючу роль, ці дві системи взаємин нерідко входять в суперечність один з одною за змістом і за регулюючими їх нормами, що негативно позначається на міжособистісних стосунках підлітка з однолітками.

Дослідження креативності і міжособистісного спілкування являє собою складну багатоаспектну проблему, тому для досягнення мети нашого емпіричного дослідження були підібрані такі методи: бесіда; спостереження; психодіагностичний метод; методи математичної статистики.

Основні методики, за допомогою яких було реалізовано психодіагностичний метод:

Методика оцінки психологічної атмосфери в колективі (за А.Ф.Фідлером). В основі даної методики лежить метод семантичного диференціала. Відповідь по кожному з 10 пунктів шкал оцінюється зліва направо від 1 до 8 балів. Чим лівіше розташований знак *, тим нижчий бал, тим доброзичливіша психологічна атмосфера в колективі, на думку того, хто відповідає. Підсумковий показник коливається від 10 (найбільш позитивна оцінка) до 80 (найбільш негативна оцінка) балів. На підставі індивідуальних профілів створюється середній профіль, який і характеризує психологічну атмосферу колективу в групі. Показники: 60–80 – вказують на погану, недоброзичливу, психологічну атмосферу у колективі; 40–59 – є середніми показниками і говорять про наявність у колективі незначних дестабілізуючих факторів; до 39 – свідчить про доброзичливу психологічну атмосферу у колективі.

Методика визначення індексу групової згуртованості Сішора складається з 5 запитань з декількома варіантами відповідей на кожне. Відповіді кодуються у балах відповідно до наведених у дужках значеннях (максимальна сума +19 балів, мінімальна – 5). Протягом опитування необхідно вказувати бали. Рівні групові згуртованості: 15,1 балів і вище – високий, 11,6 – 15 балів – вище середнього, 7 – 11,5 – середній, 4 – 6,9 – нижче  середнього, 4 і нижче – низький.

Методика визначення невербальної (образної) креативності за  П. Торенсом «Закінчи малюнок». Методика передбачала виконання підлітками завдання по завершенню десяти малюнків і називання картин. Обробка результатів тестування відбувалося за такими критеріями:

1. Легкість (швидкість) – кількісний показник, що відображає здатність до породження великої кількості ідей (асоціацій, образів). Вимірюється числом завершених результатів.

2. Гнучкість – відображає здатність висувати різноманітні ідеї, переходити від одного аспекту проблеми до інших, використовувати різні стратегії вирішення. Вимірюється числом категорій: світ природи; тваринний світ;  людина; механічне; символічне; декоративні елементи; видове (місто, будинок, шосе, двір); мистецтво; динамічні явища.

3. Оригінальність – характеризує здатність до висування ідей, відмінних від очевидних, нормативних. Вимірюється кількістю неординарних відповідей, образів, ідей (додаток Е).

4. Розробленість (ретельність, деталізація образів) – фіксує здатність до винахідництва, конструктивної діяльності. Вимірюється кількістю істотних і несуттєвих деталей при розробці основної ідеї.

Результати даної методики визначалися на основі сумарного числа набраних балів, за якими можна було виявити рівень невербальної (образної) креативності особистості, а саме: дуже високий 40 – 34; високий 33 – 27; нормальний, середній 26 – 20; низький          19 – 15; дуже низький 1 – 8.

Методика «Виявлення соціальної креативності особистості», яка за допомогою самооцінки поведінки особистості в нестандартних ситуаціях життєдіяльності дозволяє виявити рівень соціальної креативності. Досліджуваним пропонувалось у спеціально відведеному бланку провести самооцінку особистісних якостей або частоту їх прояву в заданих ситуаціях за 9-бальною шкалою, відповівши на 18 запитань. Результати даної методики визначалися на основі сумарного числа набраних балів, за якими можна було виявити рівень соціальної креативності особистості, а саме: 18 – 39 балів - дуже низький рівень; 40 – 54 бали - низький рівень; 55 – 69 балів - нижчий середнього рівень; 70 – 84 бали - дещо нижчий середнього рівень; 85 – 99 балів – середній рівень; 100 – 114 балів - дещо вищий середнього рівень; 115 – 129 балів - вищий середнього рівень; 130 – 142 бали - високий рівень; 143 – 162 бали - дуже високий рівень.

Емпіричне дослідження психологічної атмосфери у групі підлітків за методикою Фідлера дозволило отримати результати: значний відсоток (63%) респондентів описують психологічну атмосферу колективу як найбільш позитивну. Ще 37% - як нейтральну за своїми характеристиками. Негативних оцінок психологічної атмосфери у досліджуваних підліткових колективах не було виявлено.

Кореляційний аналіз за допомогою критерію Спірмена показує, що з віком підлітки поступово втрачають захопленість колективними ідеями (r_s=0,33 при р=0,04) та дружелюбний настрій (r_s=0,46 при р=0,003): чим старший підліток, тим його оцінки зазначених характеристик психологічної атмосфери у колективі набувають вищих показників, що за діагностичними правилами методики Фідлера свідчить про знецінення цих колективних феноменів – захопленості та дружелюбності.

Статистичний аналіз за допомого критерію Манна-Уїтні доводить, що дівчата схильні (р=0,04) оцінювати психологічну атмосферу у колективі як більш позитивну, сприятливу, тоді як хлопці – як більш нейтральну, невизначену. При цьому дівчата-підлітки більше орієнтовані на співпрацю та успішність колективу – саме ці параметри психологічної атмосфери оцінюються ними більш виразно, ніж хлопцями, й саме за цими параметрами вони показують більш позитивні оцінки психологічної атмосфери у своїх колективах. Очевидно, що для дівчат-підлітків успішність їхньої діяльності у групі має велике значення; вони готові до співпраці й цінують такі взаємостосунки у колективі саме задля досягнення групового успіху, що робить для них такий колектив привабливим, референтним. Цілком ймовірно, що вони й самі готові докладати значних зусиль для того, щоб забезпечувати зазначені характеристики психологічної атмосфери у колективі, оскільки виділяють їх як бажані, важливі, наявні, акцентують на них увагу більше, ніж хлопці.

Аналіз даних, отриманих у ході психологічної діагностики членів підліткових колективів, показав, що абсолютна більшість (75%) респондентів оцінюють групову згуртованість їхніх колективів як дуже високу; ще 20% - як вище середньої; і лише 5% - як середню (при цьому низьких оцінок виявлено не було), що в цілому вказує на задоволеність підлітків почуттям згуртованості їхніх колективів. Щоправда, з віком групова згуртованість, як і дружелюбність, і захопленість (про це вже йшлося вище) у групі підлітків ослаблюється. На це вказує достовірний зворотній взаємозв’язок індексу групової згуртованості й віку підлітків (r_s=-0,39 при р=0,01). Чим старші стають підлітки, тим менше вони залишаються залежними від групи, краще вчаться реалізовувати свої цілі самотужки, без участі групи, більш критично ставляться до цілей та ідей, котрі раніше об’єднували їх з групою.

Емпіричне дослідження групової згуртованості та психологічної атмосфери у колективах підлітків показує, що міжособистісні стосунки складаються в них цілком благополучно. Підлітки відчувають свою тісну належність до груп, захоплені однією ідеєю, спільними цілями, уміють дружити, підтримувати один одного, радіти успіхам один одного та колективу в цілому, налаштовані на співпрацю.

Наступним кроком до перевірки гіпотези нашого дослідження є вивчення рівня креативності й соціальної креативності респондентів та пошук її взаємозв’язків із характеристиками міжособистісних відносин у колективі.

Вивчення креативності підлітків здійснювалося за допомогою класичного психодіагностичного інструменту – тесту Торенса, котрий призначений для діагностики невербальної креативності. Аналіз загальних показників невербальної креативності показав, що більшість (63%) підлітків виявляють середній рівень, третина (32%) – високий рівень і дуже незначна частина (5%) – низький рівень креативних здібностей.

Високий рівень невербальної креативності означає здатність до виявлення і постановки проблем; здатність до генерування великої кількості ідей; семантичну спонтанну гнучкість, тобто здатність до продукування різноманітних ідей; оригінальність, тобто здатність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді, нестандартні рішення;  здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; здатність вирішувати нестандартні проблеми, проявляючи семантичну гнучкість (побачити в об'єкті нові ознаки, знайти нове використання). Підліткам з високим рівнем креативності притаманні високий енергетичний рівень, мала тривалість сну, підвищена пізнавальна активність, інтелектуальна ініціатива (схильність ставити перед собою нові складні завдання). Чим нижчий рівень креативності, тим означені параметри проявляються менш яскраво, частіше поодиноко, негенералізовано, або не проявляються взагалі. Статистичний аналіз не виявив достовірних відмінностей у проявах невербальної креативності між хлопцями та дівчатами, а також між гуртківцями з різних творчих колективів.

Вивчення соціальної креативності підлітків показало, що усі вони демонструють середній (17%), дещо вищий середнього (38%), вищий середнього (38%) та високий (7%) рівні соціальної. При цьому, більшість показників соціальної креативності підлітків – дещо вищі середнього та вищі середнього рівня. Дуже високих, а також нижчих середнього й низького рівня показників виявлено не було.Статистичний аналіз не виявив достовірних відмінностей у проявах невербальної креативності між хлопцями та дівчатами. Проте існує тенденція до кореляційного взаємозв’язку соціальної креативності з невербальною креативністю (r_s=0,25 при р=0,12, за критерієм Спірмена), зокрема з такими її ознаками як оригінальність мислення (r_s=0,27 при р=0,09) та розробленість ідеї (r_s=0,28 при р=0,08). Тобто, спостерігається тенденція, що з підвищенням рівня оригінальності мислення, здатності планувати, розробляти, завершувати реалізацію своїх ідей покращується здатність до ефективної соціальної взаємодії (соціальна креативність).

Встановлено, що швидкість творчої реакції підлітків зростає при покращенні таких аспектів психологічного клімату як дружелюбність (r_s=-0,46 при р=0,003) і задоволеність (r_s=-0,34 при р=0,03). Гнучкість мислення зростає разом із захопленістю підлітків взаємостосунками у колективі (r_s=-0,34 при р=0,03). Загальний рівень невербальної креативності взаємопов’язаний із таким параметром психологічної атмосфери у колективі як теплота стосунків (r_s=-0,37 при р=0,02). Тож, як бачимо з проведеного аналізу, для сприятливих, гармонійних, теплих взаємостосунків у підлітковому колективі рівень загальної креативності кожного окремого учасника виявляється дуже важливим. Розвинені творчі здібності підлітків об’єднують їх у досягненні спільних творчих цілей, забезпечують можливість разом плідно й цікаво співпрацювати, розвивати та реалізовувати нові ідеї, проводити час продуктивно і з захопленням.

Соціальна креативність також виявилася тісно взаємопов’язана із характеристиками психологічної атмосфери у колективі. З підвищенням рівня соціальної креативності підлітків покращуються показники згоди (r_s=-0,55 при р=0,0002), теплоти (r_s=-0,44 при р=0,004), успішності (r_s=-0,55 при р=0,0002).

Достовірні кореляційні взаємозв’язки соціальної креативності із показниками психологічної атмосфери у колективі підлітків (згода, теплота, успішність)

Отже, гіпотеза нашого дослідження про взаємозв’язок показників креативності і соціальної креативності та характеристик міжособистісного спілкування підлітків у групі доведена. При цьому високі показники креативності, як показує кореляційний аналіз, дійсно тісно корелюють з позитивними характеристиками міжсособистісного внутрішньогрупового спілкування.

Подальша наша робота спрямована на розвиток креативності і соціальної креативності підлітків з використанням елементів соціально-психологічного тренінгу, оскільки у ході відпрацювання навичок креативності ставиться акцент на групову взаємодію та особистісний ріст, відповідно розвиваються і творчі якості: усвідомленість, оригінальність, незалежність, схильність до ризику, енергійність, артистичність, зацікавленість, почуття гумору, потяг до складності, неупередженість, інтуїтивність. Основною метою тренінгу має виступати можливість власного прояву креативності у вирішенні ситуацій, вираження вербальної та невербальної креативності, орієнтація на розвиток творчого мислення (саме в ньому розв’язуються завдання усвідомлення та подолання бар'єрів прояву креативності), усвідомлення характеристик творчого середовища, формування навичок та вмінь керувати творчим процесом.

Література:

1. Антонішина В.Л. Структурний аналіз поняття «креативність» у психолого-педагогічних дослідженнях / В. Л. Антонішина // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : збірник наукових праць. – Київ, 2011. – Вип. 15, книга І. – С. 97–107.
2. Баранова С.В. Розвиток креативності як показник особистісної зрілості молоді / С. Баранова // Теоретичні і прикладні проблеми психології. Збірник наукових праць. − 2012. − № 3 (29). − С. 24−30.
3. Біла І. М. Творчість та її розвиток у дітей / І. М. Біла // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К., 2001. – Т. ІІІ. – С. 31–37.
4. Богоявленська Д.Б. Психологія творчих можливостей / Д.Б. Богоявленська. – К.: Знання, 2002. – 320 c.
5. Воробйова Т. Диференціація компонентів креативної компетентності молодших школярів Електронний ресурс / Т. Воробйова. – Режим доступу : http://www.library.udpu.org.ua/library_files/psuh_pedagog_probl_silsk_shkolu/43_2/visnuk_10.pdf.
6. Горшкова О.Г. Формування креативного мислення дитини в позашкільному закладі / О.Г. Горшкова // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школі. – Запоріжжя: КПУ, 2009. – Випуск 5. − С. 37 – 40.
7. Денисюк Н.О. Вікові особливості розвитку креативних здібностей у підлітків Електронний ресурс / Н.О. Денисюк, І.В. Мельничук. – Режим доступу:http://www.psy-pdpu.com/conference2012/10.
8. Дідковська Л. І. Психологічні особливості феномена креативності у старшокласників / Л. І. Дідковська // Проблеми сучасної психології: Зб. наук. праць К-ПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – 2013. – Вип. 21. – С. 117–128.
9. Дмитрієва С.М., Гаврилова Н.В. Методи дослідження творчих здібностей школярів: Посібник-практикум. – Житомир, 2002.
10. Дружинін В.Н. Когнітивні здібності: структури, діагностика, розвиток. – К.: 2001. – 350 с.
11. Жигайло О. Формування креативного мислення учнів початкових класів на уроках математики / О. Жигайло, С. Гайда // Актуальні питання гуманітарних наук. – 2013. – Вип. 5. – С. 183–189.
12. Максименко С.Д. Загальна психологія: навч. посіб. / С.Д. Максименко. – К. : Форум, 2000. – 543 с.
13. Максименко С.Д., Е.Л. Носенко. Експериментальна психологія. (Дидактичний тезаурус). Навч. посіб. - К.: МАУП, 2002. – 128 с.
14. Моляко В.О. Особливості стратегіальної організації свідомості технічно обдарованої особистості / В.А. Моляко, О.Л. Музика // Духовність як основа консолідації суспільства. Міжвідомчий науковий збірник. – К.: Інститут «Проблеми людини», 1999. – Т.16. – С. 131–136.
15. Моляко В.О. Психологія дитячої обдарованості / В.О. Моляко, Е.І. Кульчицька, Н. І. Литвинова. – К.: Знання, 1995. – 83 с.
16. Саврасов М.В. Психологічні особливості динаміки креативності особистості протягом юнацького віку / М.В. Саврасов // Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди. Серія «Психологія». – 2015. – Вип. 50. – С. 197–205.

References

1. Antonishyna V.L. Strukturnyi analiz poniattia «kreatyvnist» u psykholoho-pedahohichnykh doslidzhenniakh / V. L. Antonishyna // Teoretyko-metodychni problemy vykhovannia ditei ta uchnivskoi molodi : zbirnyk naukovykh prats. – Kyiv, 2011. – Vyp. 15, knyha I. – S. 97–107.
2. Baranova S.V. Rozvytok kreatyvnosti yak pokaznyk osobystisnoi zrilosti molodi / S. Baranova // Teoretychni i prykladni problemy psykholohii. Zbirnyk naukovykh prats. − 2012. − № 3 (29). − S. 24−30.
3. Bila I. M. Tvorchist ta yii rozvytok u ditei / I. M. Bila // Problemy zahalnoi ta pedahohichnoi psykholohii: Zb. nauk. pr. In-tu psykholohii im. H.S. Kostiuka APN Ukrainy. – K., 2001. – T. III. – S. 31–37.
4. Bohoiavlenska D.B. Psykholohiia tvorchykh mozhlyvostei / D.B. Bohoiavlenska. – K.: Znannia, 2002. – 320 c.
5. Vorobiova T. Dyferentsiatsiia komponentiv kreatyvnoi kompetentnosti molodshykh shkoliariv Elektronnyi resurs / T. Vorobiova. – Rezhym dostupu : http://www.library.udpu.org.ua/library_files/psuh_pedagog_probl_silsk_shkolu/43_2/visnuk_10.pdf.
6. Horshkova O.H. Formuvannia kreatyvnoho myslennia dytyny v pozashkilnomu zakladi / O.H. Horshkova // Pedahohika formuvannia tvorchoi osobystosti u vyshchii i zahalnoosvitnii shkoli. – Zaporizhzhia: KPU, 2009. – Vypusk 5. − S. 37 – 40.
7. Denysiuk N.O. Vikovi osoblyvosti rozvytku kreatyvnykh zdibnostei u pidlitkiv Elektronnyi resurs / N.O. Denysiuk, I.V. Melnychuk. – Rezhym dostupu:http://www.psy-pdpu.com/conference2012/10.
8. Didkovska L. I. Psykholohichni osoblyvosti fenomena kreatyvnosti u starshoklasnykiv / L. I. Didkovska // Problemy suchasnoi psykholohii: Zb. nauk. prats K-PNU imeni Ivana Ohiienka, Instytutu psykholohii imeni H.S. Kostiuka NAPN Ukrainy. – 2013. – Vyp. 21. – S. 117–128.
9. Dmytriieva S.M., Havrylova N.V. Metody doslidzhennia tvorchykh zdibnostei shkoliariv: Posibnyk-praktykum. – Zhytomyr, 2002.
10. Druzhynin V.N. Kohnityvni zdibnosti: struktury, diahnostyka, rozvytok. – K.: 2001. – 350 s.
11. Zhyhailo O. Formuvannia kreatyvnoho myslennia uchniv pochatkovykh klasiv na urokakh matematyky / O. Zhyhailo, S. Haida // Aktualni pytannia humanitarnykh nauk. – 2013. – Vyp. 5. – S. 183–189.
12. Maksymenko S.D. Zahalna psykholohiia: navch. posib. / S.D. Maksymenko. – K. : Forum, 2000. – 543 s.
13. Maksymenko S.D., E.L. Nosenko. Eksperymentalna psykholohiia. (Dydaktychnyi tezaurus). Navch. posib. - K.: MAUP, 2002. – 128 s.
14. Moliako V.O. Osoblyvosti stratehialnoi orhanizatsii svidomosti tekhnichno obdarovanoi osobystosti / V.A. Moliako, O.L. Muzyka // Dukhovnist yak osnova konsolidatsii suspilstva. Mizhvidomchyi naukovyi zbirnyk. – K.: Instytut «Problemy liudyny», 1999. – T.16. – S. 131–136.
15. Moliako V.O. Psykholohiia dytiachoi obdarovanosti / V.O. Moliako, E.I. Kulchytska, N. I. Lytvynova. – K.: Znannia, 1995. – 83 s.
16. Savrasov M.V. Psykholohichni osoblyvosti dynamiky kreatyvnosti osobystosti protiahom yunatskoho viku / M.V. Savrasov // Visnyk Kharkivskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni H.S. Skovorody. Seriia «Psykholohiia». – 2015. – Vyp. 50. – S. 197–205.

T. I. Duchyminska

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF THE EXPRESSION OF CREATIVITY AND INTERPERSONAL COMMUNICATION OF ADOLESCENTS

The article presents an analysis of the psychological characteristics of the manifestation of creativity and interpersonal communication of adolescents. There are three forms of communication between adolescents: intimate-personal, spontaneous-group, social-oriented. Intimate-personal communication - interaction based on personal sympathies - "I" and "you". The content of such communication is complicity in each other's problems. Spontaneous group communication - interaction based on random contacts – "I" and "they". Socially-oriented communication - interaction based on the joint implementation of socially important matters "I" and "society". It was found that the necessary conditions and factors for the development of interpersonal relationships in adolescence are two different in importance for the mental development of the system of adolescent relationships: one - with adults, the other with peers. Both continue to form throughout the age period. Performing the same general socializing role, these two systems of relationships are often in conflict with each other in content and in their regulatory norms, which negatively affects the interpersonal relationships of adolescents with peers.

Key words: communication, creativity, personality, group cohesion index, social creativity.