Розбудова інклюзивної освітньої системи потребує визначення методологічних засад підготовки фахівців психологічного профілю, які беруть безпосередню участь в організації і забезпеченні ефективного функціонування інклюзивного освітнього середовища. Водночас, як засвідчує практика, готовність психолого-педагогічних фахівців до роботи в інклюзивному освітньому середовищі є вкрай недостатньою. Однією з очевидних причин є відсутність системної підготовки психолого-педагогічних кадрів у закладах вищої освіти до роботи в сфері спеціальної освіти.
Актуальність підготовки і перепідготовки психолого-педагогічних кадрів до роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища визначається, наступними чинниками: прискорене впровадження інклюзивного навчання упродовж останніх років; недостатня обізнаність фахівців з методологічними засадами спеціальної освіти, технологічними та методичними засобами впровадження інклюзивного навчання; збільшення академічного компоненту при формуванні практичних професійних компетентностей студентів, необхідних для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного середовища; недостатнє усвідомлення професорсько-викладацького складу закладів вищої освіти значущості, особливостей та змісту діяльності психолого-педагогічних кадрів в сфері спеціальної освіти.
Теоретичний аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури надав можливість з’ясувати вивчення теоретичних засад і підходів щодо визначення рольової сутності особистості майбутнього психолога в сфері спеціальної освіти та особливостей взаємозв’язку рольової структури із особистісними якостями.
В організації дослідження ми виходили з того, що професійна діяльність психолога орієнтовна на суспільні проблеми, проблеми соціалізації особистості, та передбачає прагнення до спілкування, вміння легко вступати в контакт з людьми, відкритість, емпатію, витримку, вміння стримувати емоції, особистісну рефлексію, готовність «розуміти» дітей з особливими освітніми потребами, їх батьків, інших людей та орієнтуватися в різних способах їх життєдіяльності.
Ocкiльки cтaнoвлeння тa рoзвитoк ocoбиcтocтi прoфecioнaлa вiдбyвaєтьcя в мeжaх пeвнoї прoфeciйнoї грyпи, якa, в cвoю чeргy, хaрaктeризyєтьcя iєрaрхiєю cтaтyciв тa нaбoрoм рoлeй, дoцiльнo припycтити, щo caмe в рaмкaх рoльoвoгo пiдхoдy мoжливo рoзв’язyвaти прoблeми фoрмyвaння ocoбиcтicних тa прoфeciйних якocтeй прaктичнoгo пcихoлoгa тa йoгo прoфeciйнoї (рoльoвoї) кoмпeтeнтнocтi.
Експериментальне дослідження проводилося у кілька етапів:
– організаційний етап: вибір діагностичних методик, формування групи учасників дослідження;
– дослідницький етап: проведення емпіричного дослідження рольової структури особистості майбутнього психолога та його особистісних якостей;
– аналітичний етап: кореляційний аналіз, порівняння даних.
З метою дослідження емоційного інтелекту, нами була проведена методика «Тест емоційного інтелекту Холла» (адаптована Є. Ільїним). Аналізу піддалися дві шкали: «управління емоціями» та «емпатія». Було встановлено, що по шкалі «управління емоціями», 20 % психологів мають найвищі показники; 28 % студентів показали високі показники; 36 % досліджуваних демонструють середній рівень прояву даної якості та 16 % студентства – низький рівень здатності керувати власними емоційними станами. Що стосується результатів по шкалі «емпатія», то були виявлені наступні показники: 28 % психологів виявляють найвищий рівень прояву емпатії; 32% досліджуваних мають високі показники; 28% студентів демонструють середній рівень прояву даної якості та 12 % досліджуваних – низький рівень розвитку здатності до емпатії (Рис 1).
Рис. 1. Рівні прояву емпатії та вміння управляти емоціями за методикою діагностики емоційного інтелекту Холла в адаптації Є. Ільїна
В ході проведення дослідження комунікативних та організаторських схильностей за методикою КОС-2 Б. Федоришина, були отримані результати, які представлені у вигляді діаграми (Рис 2). Аналізу підлягала шкала комунікативних здібностей. Таким чином було визначено, що 16 % досліджуваних мають дуже високий рівень розвитку комунікативних здібностей. Ці студенти відрізняються безпосередністю, контактністю, відкритістю, невимушеною поведінкою в колективі, легко орієнтуються в нових та складних умовах та володіють ефективними засобами комунікації. У 32 % оптантів відзначається високий рівень прояву комунікативних якостей, що характеризує їх як активних та ініціативних, вони відкриті до нових знайомств і не розгублюються в незвичних для себе умовах.
Рис. 2. Результати дослідження рівня розвитку комунікативних схильностей за методикою КОС-2 Б. Федоришина
Середній рівень розвитку комунікативних здібностей діагностовано у 28 % студентів, і характеризує прагнення до підтримки контакту з оточенням, не обмежуючи коло знайомств. Проте потенціал цих схильностей відрізняється невисокою стійкістю. У 16 % психологів рівень розвитку комунікативних якостей становить нижче середнього. Ці студенти мають труднощі у встановлені контактів, їх характеризує відсутність прагнення до спілкування та обмеження своїх знайомств. 8 % досліджуваних демонструють низький рівень прояву комунікативних схильностей, що говорить про невміння вибудовувати діалог, замкнутість та небажання підтримувати нові знайомства, в колективі тримається відчужено.
Отримані результати за методикою діагностики рефлексивності А. Карпова представлено у вигляді діаграми (Рис 3).
Аналіз емпіричних даних свідчить про те, що 28 % психологів демонструють високий рівень розвитку рефлекcивності. Це означає, що вони більш схильні до аналізу своєї діяльності і вчинків інших людей, з’ясовувати причини і наслідки своїх дій як в минулому, так в сьогоденні і майбутньому. Їм властиво обдумувати власну діяльність в найдрібніших деталях, ретельно її планувати і прогнозувати всі можливі наслідки. Ймовірно також, що таким людям легше зрозуміти іншого, поставити себе на його місце, передбачити його поведінку, зрозуміти, що думають про них самих. У 48 % досліджуваних діагностовано середній рівень прояву рефлексивної якості, що говорить про здатність співвідносити із предметною ситуацією власні дії, а також координувати і контролювати елементи діяльності відповідно до мінливих умов. Відрізняє цих студентів менша вираженість та стійкість даної якості. Низький рівень розвитку рефлективності був виявлений у 24 % студентів. Для них характерні певні труднощі при спробах поставити себе на місце іншого та спрогнозувати його поведінку, їм в найменшій мірі властива схильність аналізувати власну поведінку та вчинки інших людей.
В ході проведення дослідження з метою визначення компонентів рольової структури особистості психолога за методикою Б. Хомуленко, були отримані результати, які представлені у вигляді діаграми (Рис. 4).
Рис. 4. Результати діагностики компонентів рольової структури особистості психолога за методикою Б. Хомуленко
Аналіз емпіричних даних свідчить про те, що в даній групі найбільші середні значення мають такі рольові позиції як «терапевт», «діагност» та «консультант». Ці компоненти рольової структури забезпечують реалізацію психодіагностичної, консультативної та психотерапевтичної функцій майбутнього психолога.
В результаті проведення емпіричного дослідження, спрямованого на вивчення рольової структури особистості майбутнього психолога в сфері спеціальної освіти у взаємозв’язку з особистісними якостями, які сприяють здійсненню професійних функцій ефективно та компетентно, були отримані наступні результати: виявлено статистично значущі взаємозв’язки між ролями консультанта, терапевта та вчителя зі комунікативними схильностями (0,56, р < 0,01; 0,38, р < 0,01; 0,47, р < 0,01). Виявлено статистично значущі взаємозв’язки між ролями терапевта, тренера, учителя, консультанта та рефлексивністю (0,37, р < 0,01; 0,50, р < 0,01; 0,41, р < 0,01; 0,40, р < 0,01). Встановлено статистично значущі взаємозв’язки між ролями тренера та консультанта і такою особистісною якістю як емпатія (0,43, р < 0,01; 0,4, р < 0,01). Також виявлено статистично значущий зв’язок між ролями тренера та консультанта із психологічною якістю особистості, пов’язаною з управлінням власними емоційними станами (0,47, р < 0,01; 0,38, р < 0,01).
Результати дослідження не виявили статистично значущих взаємозв’язків між роллю дослідника та виокремлених нами особистісними якостями. Це може пояснюватись тим, що для реалізації цієї ролі дані особистісні якості не є визначальними, і їх наявність чи відсутність суттєво не впливає на ефективність здійснення даної ролі.
Узагальнені дані емпіричного дослідження актуалізували потребу в створенні розвивальної програми, мета якої полягала у створенні умов для розвитку таких професійно значущих якостей як емпатія, рефлексивність, комунікативні вміння та компонентів емоційного інтелекту, які є складовою рольової структури особистості майбутнього психолога.
Після проведення циклу занять за програмою, була здійснена повторна діагностика з метою перевірки ефективності вжитих розвивальних заходів, аналіз результатів якої свідчить про наявність позитивної динаміки в показниках рівня розвитку зазначених професійних якостей у студентів-психологів. Це дає підстави стверджувати, що реалізація програми розвитку професійних якостей як складової рольової структури особистості майбутнього психолога в сфері спеціальної освіти має достатню ефективність.
inforum.in.ua@ukr.net