Студент під час навчання отримує знання навички, які йому можливо стануть в нагоді при виконанні професійних обов’язків. Але саме тут криється основний недолік традиційної системи навчання та фахової підготовки у вищих навчальних закладах. Варто враховувати, що кожен студент є окремою індивідуальністю з притаманними лише йому індивідуальними можливостями, на основі яких і варто формувати певні професійні навички. Хтось мріє працювати в галузі медичної психології, дехто має інтерес до соціальної психології й хоче використати сформований досвід саме в цій галузі.
Щоб стати теоретично й практично компетентним, студенту необхідно зробити подвійний перехід: від знака (інформації) до думки, а від думки до дії, вчинку. Перехід від інформації до її застосування опосередковується думкою, що й робить цю інформацію осмисленим знанням.
У вітчизняній психології існує загальноприйняте положення про знаковий опосередкований розвиток вищих психічних функцій людини: розвиток відбувається за допомогою знака. Тому, орієнтуючи студентів на заучування знаків, знакових систем навчальних текстів, часто без розуміння значення і смислу, в надії сформувати професійне мислення спеціаліста, ми на практиці підмінюємо хибними спробами прямої детермінації знаком цього розвитку, ставимо рівність між навчальною інформацією й знанням. [4; c.27]
Моделювання зв'язків дозволить подолати розрив між навчанням й практикою та досягти високого професійного рівня, У навчальних моделях певною мірою задаватиметься предметно-професійний та соціальний контекст для майбутнього спеціаліста. Особистісне бачення перетвориться в соціальні цінності, в систему ставлень до суспільства, праці, до самого себе.
Для студентів-психологів, які уявляють себе спеціалістами у певній сфері, необхідно створити умови для контекстно-модульної підготовки.
Для цього необхідно створити модулі, які охоплюють певний професійний напрямок. В систему модуля входять набір проблем, з якими має познайомитись студент й розв’язати їх. В процесі знайомства слухач, спочатку усвідомлює, на скільки він теоретично та практично підготовлений до їх вирішення. В разі неспроможності вирішити конкретні завдання слухач самостійно знайомиться, поглиблено вивчає наукову літературу, визначає підходи, робить спроби розв’язати поставлені проблеми. Їх вирішення не тільки збагатить наявний досвід, а й сформує відповідні навички, а також перевірить на скільки майбутньому спеціалісту вдасться розв’язати ці питання під час професійної діяльності. Це виправдано, бо фахівець у професійній діяльності діє по-іншому. Потрапляючи в ту чи іншу ситуацію, професіонал повинен визначитися в ній, провести аналіз ситуації: які дані є, а яких не вистачає або які зайві, суперечливі, не стосуються до справи, де одержати додаткову інформацію і т. п.
Це і є та модель, або схема суб'єкт-орієнтованих дій, вчинків майбутнього спеціаліста, яка служить узагальненою моделлю пізнавальної діяльності студента в активному навчанні контекстною типу. Тут моделюється повний цикл мислення — від виникнення проблемної ситуації яка породжена пізнавальною мотивацією, до знаходження способів вирішення проблеми й доведення їхньої ефективності. В традиційному навчанні ця модель урізана, оскільки всю теоретичну роботу бере на себе викладач, який розробляє систему практичних занять. Доведення своїх можливостей у студентів часто зводиться лише до формальної перевірки вирішення задач з відповіддю.
Процес перетворення студента у потенційного фахівця має контролюватися не тільки викладачем, але й самим студентом за зрозумілими для нього критеріями. Основою останніх є професійна придатність розв’язувати задачі та проблеми, які визначені в моделях.
В умовах контекстно-модульної суб’єкт-орієнтованої кваліфікаційної підготовки отримують втілення наступні принципи: послідовність моделювання у формах навчальної діяльності студента цілісного змісту і умов майбутньої професійної діяльності, зв’язок теорії і практики, проблемні, єдність навчання і практики.
У процесі модульного навчання студент й викладач працюють з навчальною інформацією, представленою у вигляді модулів [3;с.92]. Кожний модуль характеризується закінченістю, відносністю та самостійністю. Сукупність таких їх складає єдине ціле при розкритті навчальної теми чи всієї навчальної дисципліни. [4, с. 228].
Таке навчання має широкі можливості для маневру в плані організації навчання. Важливою його рисою є гнучкість, тобто викладач може комплектувати матеріал на свій розсуд. Один і той самий модуль можна формувати відповідно до навчальних курсів [6; с.137].
Важливою рисою запропонованої моделі навчання дослідники вважають активну самостійну участь студентів у навчальному процесі. Відповідно, модулі завжди повинні створювати умови для активної пізнавальної діяльності, заміняючи пасивне читання тексту чи слухання голосу викладача. Таке модульне навчання вимагатиме від педагога мінімуму зусиль, мало того, воно не залежить від кількість слухачів присутніх на заняттях - двадцять чи двісті.
Відповідно запропонована така модульна система навчання дасть високий результат, оскільки вона стимулює студентів до самостійного пошуку знань. Здобутий в такий спосіб науковий досвід матиме високий практичний потенціал, бо він не нав’язаний ззовні, а сформований в ході самостійного пошуку
Джерела та література:
- Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - Москва. Высшaя школа, 1991. - 207 с.
- Ладенко И.С. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск.: НГУ, 1987. - 136 с.
- Чобітько М.Г. Технології особистісно-орієнтованої професійної освіти. Київ. Ніка-Центр, 2005. –88 с
- Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.
inforum.in.ua@ukr.net