ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ КОРЕКЦІЙНОГО СУПРОВОДУ ДІТЕЙ З ООП В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ НУШ

Постановка наукової проблеми та її значення. Розвиток сучасної України та інтеграція країни у європейський простір здійснюють значний вплив на формування освітньої політики. Особливим чином у розвитку нової освітньої політики розглядається питання забезпечення права дітей з особливими освітніми потребами (ООП) на навчання та розвиток в умовах інклюзивної освіти. В Україні впровадження інклюзивної освіти здійснюється недостатньо тривалий час, багато аспектів супроводу дітей з особливими освітніми потребами недостатньо вивчені, а в умовах постійних змін виникає постійна потреба у моніторингу змісту та якості функціонування інклюзивного простору. В Новій українській школі (НУШ) мультимедійні команди психолого-педагогічного супроводу володіють достатньою кількістю можливостей та ресурсного потенціалу для реалізації корекційно-розвиткових програм та досягнення якісних результатів супроводу дітей з особливими освітніми потребами.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемою визначення інклюзії як психолого-педагогічного феномену займалися такі зарубіжні вчені, як Е. Ельдар, В. Шерборн, М.Лєпофскій, Е. Айрес, Г Хол, С. Хорд та інші. Сучасні українські дослідники приділяють багато уваги проблемі навчання дітей з особливими освітніми потребами і присвячують праці цій проблемі, серед таких праці Я. Гошовського, К. Островської, Д. Гошовської, А. Колупаєвої, І. Овчаренко, М. Свириденко, І. Марценковської, В.Бочелюка, М. Панова, Ж. Вірної.

Метою дослідження є теоретико-методологічне дослідження корекційно-розвиткового супроводу розвитку особистості школяра початкової ланки з особливими освітніми потребами в Новій українській школі.

Виклад основного матеріалу. Інклюзивне навчання (інклюзія – inclusion (англ.) – включення), передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання – гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психологопедагогічним супроводом.

Інклюзивна модель здобуття освіти активно використовується у різних країнах світу та приносить позитивні результати. В Україні організація інклюзивної освіти передбачає зміну освітнього середовища та змісту освіти, якісно нову підготовку фахівців та комплексу роботу з дітьми з особливими освітніми потребами. Аналіз особливостей психофізичного розвитку дітей, які навчаються на умовах інклюзії передбачає потребу додаткових корекційно-розвиткових занять з психологом та іншими фахівцями мультимедійної команди супроводу.

Особливості психічного розвитку дітей з ООП проявляються у труднощах в спілкуванні, розвитку соціальних навичок та налагодженні міжособистісної взаємодії в різних системах суспільної комунікації, що формує дезадаптативну поведінку дитини, яка може призвести до соціальної депривації. Психолог здійснює супровід всіх учасників навчально-виховного процесу дітей з ООП, їх батьків, педагогів та значущих інших членів мультимедійної команди.

Ресурс Нової української школи підвищує якість умов корекційно -розвиткової роботи психолога з метою досягнення позитивних змін у розвитку дитини з ООП, яким виступає інклюзивно-ресурсна кімната, де застосування різних методів й форм роботи сприятимуть впровадженню ефективної корекційної програми, спрямованої на стимуляцію особистісного зростання дитини.

Метою емпіричного аналізу психосоціального розвитку дітей молодшого шкільного віку з особливими освітніми було вивчення психосоціального розвитку дітей початкової ланки Нової української школи (НУШ) з особливими освітніми потребами (ООП).  Для досягнення мети дослідження проводилося в три етапи.

На першому етапі здійснювалося дослідження поставленої проблеми шляхом спостереження за мікрокліматом у класних колективах вивчалися соціально-психологічні особливості психосоціального розвитку дітей з ООП та особливості міжособистісної комунікації цих дітей у відкритому просторі закладу освіти зі значущими іншими, визначення потреб дитини, облаштування освітнього середовища відповідно до її індивідуальних особливостей, здійснювався аналіз наявної документації з супроводу дітей в умовах інклюзивної освіти. Це дозволило сформувати висновки щодо адаптивності дитини в ситуаціях шкільної взаємодії та рівень сформованості комунікативної взаємодії дітей з ООП, а також прояв дисгармонійних ознак, обумовлених особливостями розвитку.

Другим етапом нашого дослідження було проведення емпіричного вивчення проблеми. Для дослідження нами був підібраний блок візуальних методик, з врахуванням індивідуальних особливостей дітей молодшого шкільного віку з ООП: тест «Квадрати з фігурами», призначений для зорового запам’ятовування і потребує відображення стимульного матеріалу у бланку, де потрібно вставити геометричні фігури, які запам’ятала дитина; методика «Коректурна проба» Б. Бурдона дозволяє визначити рівень стійкості та концентрації уваги, де за кількістю правильних відповідей та кількістю помилок, обрахованих за спеціальною формулою вираховується продуктивність уваги; методика «Що тут зайве?», методика на виключення одного з чотирьох предметів та об’єднання інших в групу дозволяє виявити сформованість таких розумових операцій як аналіз та узагальнення та дослідити рівень розвитку образно-логічного мислення дитини [там таки], рівень градації показників зазначається як дуже низький, низький, середній, високий чи дуже високий; методика «Малюнок людини» для дослідження інтелектуального розвитку, за оцінкою 73 ознак зображення. Проективна методика вимагає індивідуальної співбесіди з дитиною задля уточнення зображених фрагментів; психогеометрична методика спрямована на визначення типу особистості та особливостей її поведінки, де обрана фігура і буде відповідати певному типу особистості з відповідними якостями, охарактеризовані у ключі методики.

Вибірка досліджуваних становила 15 осіб: (1 клас – 3 дитини, 2 – 4 класи по 4 осіб у кожному класному колективі).

Третім етапом нашого дослідження стала розробка корекційної програми психосоціального розвитку дітей молодшого шкільного віку з ООП й проведення післяформуючого дослідження та порівняння отриманих результатів до і після формуючого експерименту.

Експериментальне дослідження проводилося з листопада 2022 року по листопад 2022-2023 навчального року.

Протягом першого етапу нашого дослідження ми організували структуроване спостереження за дітьми з ООП у класних колективах під час уроків та на перерві, намагаючись визначити рівень адаптації та комунікації дітей наявний мікроклімат, в якому відбувається особистісний розвиток дітей, ставлення до них з боку інших дітей, їх батьків та значущих інших, які комунікують з дітьми, що навчаються на умовах інклюзії. Ми намагалися проаналізувати документацію з супроводу дітей з ООП в умовах інклюзивної освіти, особливості облаштування освітнього середовища відповідно до індивідуальних особливостей кожної дитини з ООП, сформувати перелік незадоволених потреб дитини, виявити дисгармонійні ознаки, обумовлені особливостями розвитку, які негативно впливають на процес соціалізації дитини та інтеграції в колектив, визначити рівень її адаптованості в актуальному середовищі та віднайти ті особистісні ресурси, які могли б стати основою для організації корекційно - розвиткової роботи психолога.

Таке спостереження проводилося на предмет уточнення отриманих даних, і після завершення першого етапу, тобто протягом всього періоду організації роботи з дітьми з метою проведення емпіричного дослідження.

За результатами вивчення документації та спостереженнями можна зробити висновок про наявність всіх необхідних супроводжуючих документів, які зазначені у переліку нормативних вимог. Визначальним у розробці корекційно-розвиткових програм є заключення Інклюзивно-ресурсного центру, яке містить медико-психологічний висновок та перелік рекомендованих напрямків розвитку дітей з ООП.

Результати спостереження показали, що діти з ООП прагнуть взаємодії з іншими, хоча й не всі. Є діти які більшою мірою взаємодіють з асистентом вчителя, який їх супроводжує, або взагалі демонструють свою самість. Більшість дітей не вміє встановлювати ефективні і тривалі комунікації. До значущих дорослих ставляться з недовірою, хоча деякі діти «не відриваються» від асистентів, намагаючись відчувати постійний захист. В класах до дітей з ООП, переважно, всі діти ставлять доброзичливо, але це залежить від їх вміння комунікувати і способів комунікації, доступних для дитини з ООП, у зв’язку з тим, що у багатьох дітей виявлено порушення мовлення та організації мовленнєвої діяльності, серед яких є й важкі порушення. Зауважимо, що є діти в класі, які зовсім не комунікують з дітьми з ООП, або уникають такої комунікації, що показав природній експеримент. Також слід зазначити, що сюжетно-рольові ігри дітям з ООП дають набагато важче ніж їх відносно здоровим одноліткам тому вони реалізуються в стереотипних іграх.

Другий етап дослідження передбачав застосування блоку методик для

емпіричного вивчення проблеми.

Застосування методики тест «Квадрати з фігурами» дало можливість отримати наступні результати. Діти загалом виконали завдання, але тільки 4 дітей змогли набрати 9-10 балів, що становить 27 % досліджуваних від загальної кількості дітей, що вказує на середній рівень зорового запам’ятовування. Інша група дітей, в кількості 11 осіб набрала від 8,8 до 5,8 балу, що відповідає низькому рівневі, що становить 73 % досліджуваних. Такі показники свідчать про недостатню сформованість уваги дитини що може стати причиною неуспішності у засвоєнні знань, зосередженості на конкретному об’єкті сприймання Оскільки саме зорове сприймання є домінуючим у молодшому шкільному віці саме його недостатня сформованість може стати причиною шкільних невдач дитини. Тому, ці діти потребують корекційно-розвиткової роботи з розвитку зорового сприймання та концентрації на об’єкт зосередження уваги.

Застосування методики «Коректурна проба» Б. Бурдона для визначення стійкості, концентрації та переключення уваги виконувалася протягом  хвилини. Дітям пропонувалося викреслити одні знаки і підкреслити інші концентрація уваги обраховувалася за кількістю правильних відповідей та зроблених помилок, рівень стійкості уваги – за формулою з врахуванням кількості переглянутих символів й часу, затраченого на виконання завдання,

а переключення уваги вираховувалося за спеціальною формулою. Показник концентрації уваги не має чітко встановлених меж і залежить від стимульного матеріалу. Рівень концентрації уваги знаходиться у позитивній кореляції до рівня показника – чим вище показник тим вищим є рівень концентрації уваги досліджуваного. 40 % досліджуваних дітей показали середній рівень концентрації уваги. Стійкість уваги та рівень її сформованості має важливе значення для успішності навчальної діяльності дітей та виконання будь-якого завдання. За результатами дослідження 52 % дітей з ООП мають середній рівень сформованості стійкості уваги, в цю групу увійшли діти переважно 3 – 4 класів, тому ми вважаємо, що це показник результативності попередньої корекційно-розвивальної роботи. 35 % учнів показали низький рівень стійкості уваги, що, очевидно, проявляється і у виконанні класно-домашніх завдань. 13 % дітей показали дуже низький рівень стійкості уваги. В цю групу дітей увійшли учні 1-2 класів, що, на нашу думку, обумовлено труднощами адаптації до умов виконання завдання за короткий проміжок часу, не зосередженості на навчанні та невмотивованістю до виконання будь - яких завдань. Аналіз переключення уваги обчислювався за формулою, де враховувалися загальна кількість рядків та кількість рядків з допущеними помилками, що дозволила вирахувати рівні переключення уваги у респондентів. У 32 % дітей виявили середній рівень переключення уваги. Це не високий показник, враховуючи, що переважна більшість дітей належить до 2-4 класів і уже давно працюють зі спеціалістами мультимедійної команди, які працюють над цілісним розвитком дитини. 50 % дітей мають низький рівень переключення уваги. У 18 %-ів дітей зафіксовано дуже низький рівень переключення уваги, що виявлялось при зміні інструкції виконання завдання й інакшості стимульного завдання. Вважаємо, що наявність особливостей розвитку зумовила такий високий відсоток, що впливає на засвоєння знань дитиною з ООП, тому що дитина складно переключається на інше завдання в реаліях роботи в класі, «застрягає» на окремих діях, а не на результаті. Таким дітям важко переключатися з уроку на урок, навіть прийшовши на корекційне заняття вони можуть розповідати

про те, що відбувалося на попередньому уроці.

Застосування методики на виконання завдання знайти зайві предмети на демонстрованих рисунках задля вивчення образно-логічного мислення дітей з ООП показало, що діти переважно справилися з поставленим завданням і змогли правильно визначити «зайвий» предмет, проте проаналізувати «чому зайвий» змогли далеко не всі. Згідно результатів,лише 4 дитини не змогли визначити зайвий предмет на рисунку, в той час, як 11 дітей успішно, щоправда за різний час справилися з завданням. Проте пояснити чому предмети зайві змогли лише 5 дітей, що становить 33 %, в той час як 2/3 учнів не змогли дати таке пояснення за визначений час. 4 дітей, що становить 27 % не змогли виконати поставлене завдання, що свідчить про несформованість операцій аналізу та узагальнення, необхідних для успішної навчальної діяльності. У дітей, які змогли пояснити, але їм потрібен був подовжений час зафіксовано труднощі у поясненні свого трактування «зайвого», на що вплинули особливості мовленнєвої діяльності та активний запас слів. 40 % дітей з ООП демонструють середній рівень розвитку образно-логічного мислення, проте час, за який вони виконали це завдання не співставний з віковими нормами прояву швидкості виконання завдання. 33 % дітей показали низький рівень, оскільки не змогли пояснити своє рішення. 27 % дітей виявили дуже низький рівень образно-логічного мислення, так як не змогли виконати завдання.

Діти, які постійно відвідують корекційно-розвиткові заняття з задоволенням малюють і виконання малюнку людини не є для них інновацією, проте здатність відобразити необхідну кількість деталей, зберегти пропорції, намалювати всі частини тіла, одягу тощо викликало певні утруднення у дітей з ООП. Інтерпретаційний ресурс методики «Малюнок людини» містить 73 критерії для оцінки рівня кількості зображених деталей , проте кожна вікова група має визначений показник інтелектуального розвитку.

Таблиця 1

Результат методики «Малюнок людини»

Застосування психогеометричної методики з метою з’ясування прояву індивідуальних особливостей та якостей дітей з ООП передбачала вибір дітьми однієї з п’яти геометричних фігур – квадрата, трикутника, кола, прямокутника, або зиґзаґу, яка першою приверне увагу і буде відповідати, відповідно до ключа методики, певному типу особистості з відповідними якостями. Вибір психогеометричної фігури квадрат (6,6 % респондентів) характеризує досліджуваних як працьовитих та старанних дітей, які намагаються довести розпочату справу до кінця, що дозволяє досягати завершення розпочатої роботи. Це позитивна характеристика, яка простежувалася й на першому етапі нашого дослідження у процесі спостереження за дітьми з ООП. 13,3 % респондентів обрали бажаною геометричною фігурою трикутник, що дозволяє охарактеризувати, як впевнених у собі дітей, які постійно хочуть відчувати свою правоту, ці діти вступають у конкуренцію з іншими дітьми, тому можливі виникнення конфліктів у процесі комунікації, вони здатні до інтриг, на що гостро можуть реагувати інші діти (такі ситуації ми виявили у процесі спостереження на першому етапі дослідження). Діти-трикутники більш за все намагаються привернути до себе увагу інших, якщо ресурс недостатній – вони приносять іграшки, якими зацікавлюють інших дітей, або ж солодощі, намагаючись за будь яких обставин бути в центрі уваги. Діти з ООП, які обрали психогеометричну фігуру прямокутник склали 33,4 %, це найоб’ємніша група за кількістю її представників з 5 можливих виборів, що свідчить про стан переходу й змін. Ці діти нестабільні, не відчувають адаптованості в середовищі шкільної взаємодії, або і в інших сферах організації життєдіяльності, вони незадоволені способом і стилем життя, який мають на даний момент, тому перебувають у пошуку кращого становища у соціумі. Це група дітей, яка найбільше вимагає корекційно-розвиткової роботи, оскільки найбільш характерними для «дітей-прямокутників» є непослідовність і непередбачуваність вчинків упродовж всього перехідного періоду, аж до появи у цих дітей суб’єктивного відчуття безпеки і психологічного благополуччя. Тим не менш, у «прямокутників» є й позитивні риси, які виступають їхнім ресурсом приваблення оточення. Це допитливість, сміливість, живий інтерес до всього, що відбувається, ці діти можуть піддаватися маніпуляціям зі сторони інших, оскільки вони довірливі, наївні і навіювані. Охарактеризовані індивідуальні особливості та якості дітей з ООП мають стати ресурсом в побудові психологом корекційно - розвиткової програми, спрямованої формування безпечного особистісного простору в умовах інклюзивного середовища закладу освіти. 26,7 % респондентів обрали бажаною фігурою коло. В цю групу увійшли діти, які вміють уважно слухати, вони емоційні та емпатійні, реагують на успіхи і невдачі інших дітей, здатні до співчуття, тому вони завжди в колі однолітків, більшою мірою орієнтовані на значущих інших ніж на справу, тому потребують підтримки значущих інших, хочуть щоб їх хвалили за виконану діяльність. В спілкуванні обирають демократичний стиль, люблять коли з ними домовляються і враховують їхню думку, проте їм не вистачає організаторських навичок і це потребує корекції в контексті самоусвідомлення особистісної значущості. Діти, які з п’яти геометричних фігур обрали зигзаг склали 20 % від загальної кількості досліджуваних. «Діти-зигзаги» творчі, не сприймають шаблонних ситуацій, тому погано піддаються формуванню загальних норм і правил поведінки, їм потрібні постійні враження, інакше вони втрачають інтерес до виконуваної діяльності. Ці діти дуже експресивні, нестримані, найзбудливіші зі всіх вище описаних груп, властива їм безкомпромісність негативно впливає на комунікацію з іншими, а надмірна ексцентричність заважає доводити розпочаті справи до кінця. Такі характеристики потребують корекційно - розвивальних впливів і повинні враховуватися при розробці корекційно - розвиткових занять всіма членами команди мультимедійного супроводу.

Рис.1 Показник психогеометричної методики виборів дітей з ООП

Таким чином, проведене нами дослідження психосоціального розвитку дітей молодших класів з ООП в умовах інклюзивного навчання у НУШ, демонструє ті недоліки у розвитку психічних процесів та психічної сфери дітей з ООП, проблем в організації та підтримці спілкування з іншими, які потребують якісної корекційно-розвиткової роботи психолога й інших учасників психолого - педагогічного супроводу.

Проведене емпіричне дослідження виявило недостатню сформованість уваги у дітей з ООП, що може стати причиною неуспішності у засвоєнні знань, зосередженості на конкретному об’єкті сприймання. Дослідженням виявлена недостатня стійкість уваги та рівень її сформованості, що має важливе значення для успішності навчальної діяльності дітей та виконання будь-якого завдання. У дітей з ООП виявлено середній, низький та дуже низький рівень стійкості уваги, що впливає на засвоєння знань дитиною з ООП, тому що дитина складно переключається на інше завдання в реаліях роботи в класі, «застрягає» на окремих діях, а не на результаті. Таким дітям важко переключатися з уроку на урок. Проте, діти старших (3-4) класів початкової школи показали результати, які дозволяють стверджувати успішність попередньої корекційно-розвивальної роботи. Нами виявлена несформованість операцій аналізу та узагальнення, необхідних для успішної навчальної діяльності. 40 % дітей з ООП продемонстрували середній рівень розвитку образно-логічного мислення, проте час виконання завдання не співставний з віковими нормами. Інші респонденти показали низький рівень, та дуже низький рівень образно-логічного мислення.

Діти з ООП нестабільні, не відчувають адаптованості в середовищі шкільної взаємодії, та й в інших сферах організації життєдіяльності, вони незадоволені способом і стилем життя, який мають на даний момент, тому перебувають у пошуку кращого становища у соціумі. Є й позитивні риси, які виступають їхнім ресурсом приваблення оточення, це допитливість, сміливість, живий інтерес до всього, що відбувається, ці діти можуть піддаватися маніпуляціям зі сторони інших, оскільки вони довірливі, наївні і навіювані. Охарактеризовані індивідуальні особливості та якості дітей з ООП мають стати ресурсом в побудові психологом корекційно-розвиткової програми, спрямованої формування безпечного особистісного простору в умовах інклюзивного середовища закладу освіти.

Емпіричні результати вказують на необхідність проведення корекційно- розвиткової роботи з дітьми з ООП в умовах інклюзивної освіти, спрямованої на розвиток психічних процесів особистості та розвиток комунікативних навичок з метою підвищення адаптативності дітей в процесі соціалізації та інтеграції у простір соціальної інституції.

Висновки. Проведене повторне діагностичне дослідження після формуючого експерименту показало дієвість корекційно-розвиткової програми «Інклюзивно-ресурсна кімната у гармонійному розвитку дитини з ООП». Покращився розвиток пізнавальної сфери дітей з ООП, підвищився рівень розвитку наочно-образного мислення, зросла стійкість, концентрація та переключення уваги, підвищився рівень емоційного фону та мотивації досягнень дітей, зафіксовано підвищення рівня розвитку комунікативних навичок.

Застосування корекційно-розвиткової програми дозволяє скоригувати порушення в емоційній сфері, сприяє формуванню навичок рефлексії, самоприйняття, розвитку емпатії, попередженню можливих конфліктів у процесі комунікації з іншими, усуненню конкуренції з іншими дітьми, підвищенню рівня мотивації досягнень, створенню позитивного емоційного фону та подоланню порушень емоційно-вольової сфери, підвищенню самооцінки дитини, формуванню задоволеності способом і стилем життя, формуванню безпечного освітнього середовища.

Проведене дослідження не претендує на вичерпність та остаточність вирішення проблеми, яка потребує подальшого вивчення з використанням можливостей корекційного супроводу НУШ як ресурсу підвищення рівня соціальної адаптації, розвитку психічної сфери та корекції психофізичного розвитку дітей з особливими освітніми потребами мультимедійною командою супроводу в умовах Нової української школи.

Емпіричним дослідженням у дітей з ООП виявлено недостатній рівень розвитку уваги, що впливає на засвоєння знань, недостатній рівень переключення уваги, несформованість операцій аналізу та узагальнення, необхідних для успішної навчальної діяльності, . 40 % дітей з ООП продемонстрували середній рівень розвитку образно-логічного мислення, проте час виконання завдання не співставний з віковими нормами. Інші респонденти показали низький рівень, та дуже низький рівень образно-логічного мислення.

Діти з ООП нестабільні, не відчувають адаптованості в середовищі шкільної взаємодії, та й в інших сферах організації життєдіяльності, вони незадоволені способом і стилем життя, який мають на даний момент, тому перебувають у пошуку кращого становища у соціумі. Є й позитивні риси, які виступають їхнім ресурсом приваблення оточення, це допитливість, сміливість, живий інтерес до всього, що відбувається, проте, ці діти можуть піддаватися маніпуляціям зі сторони інших, оскільки вони довірливі, наївні і навіювані. Охарактеризовані індивідуальні особливості та якості дітей з ООП мають стати ресурсом в побудові психологом корекційно-розвиткової програми, спрямованої на розвиток пізнавальної та особистісної сфери дітей, формування безпечного особистісного простору в умовах інклюзивного середовища закладу освіти.

Список використаних джерел:

1. Гошовська Д., Гошовський Я. Психологічні особливості тривожності й саногенності депривованої особистості. Психологічні перспективи. Вип. 39. 2022. 56–68.
2.  Гошовська Д., Гошовський Я. Самоусвідомлення особистості з психофізичними вадами : емпіричний вимір проблеми. Психологічні перспективи. 2019. № 33. 91-102.
3. Гоян І. М., Палій А. А. Методи діагностики психічного розвитку дітей [за ред. А.А. Палія]. Івано-Франківськ: Симфонія форте, 2014. 652 с.
4. Дмитренко К. А., Коновалова М. В., Семиволос О. П. Працюємо з «особливою» дитиною у «звичайній» школі. Харків: Основа, 2018. 120 с.
5. Заєркова Н. В. Трейтяк А. О. Інклюзивна освіта від А до Я: порадник для педагогів і батьків. Київ: Науково-методичний центр інклюзивної освіти Інституту післядипломної педагогічної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка. 2016. 68 с.
6. Іванашко О.Є., Вічалковська Н.К. Оцінка адаптації освітнього процесу до потреб учнів з обмеженими можливостями здоров’я. Міжнародний науковий журнал «ОСВІТА І НАУКА»/ ред. кол.: Т.Д. Щербан (гол. ред.); заст. гол. ред.: Jerzy Piwowarski; В.В. Гоблик. Мукачево-Ченстохова: РВВ МДУ; Академія ім. Я. Длугоша, 2018. Вип. 24(1). 109-122.
7. Костенко Т. Інклюзивне навчання / Т. Костенко // Україна : Літера ЛТД – 2019. - 40 с.        
8. Кравченко Г. Ю., Сіліна Г. О Інклюзивна освіта в ДНЗ / О. Г. Сіліна., Ю. Г. Кравченко // Україна : Ранок – 2018. – 176 с.
9. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія / А. А. Колупаєва. – К.: «Самміт–Книга», 2009. – 272 с.
10. Овчаренко І. В. Психологічний супровід дитини з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі. Таврійський вісник освіти. 2017. № 1 (57). 249-254.
11. Скрипник Т.В. Діти з аутизмом в інклюзії: сценарії успіху : монографія. Київ : Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2019. 208 с.
12. Теорія і практика інклюзивної освіти [навчально-методичний посібник] / [упоряд. Бондар К. М.]. Проект «Підтримка інклюзивної освіти у м. Кривий Ріг», 2018. 80 с.