ТЬЮТОРИНГ ТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В НУШ

«Концепція Нової української школи» (НУШ) ухвалена у 2016 році Міністерством освіти і науки України, і містить стратегію реформування середньої освіти до 2029 року. Мета стратегії реформування полягає у компетентнісному підході до освіти і особистісної реалізації учнів. У всеукраїнському масштабі Концепція впроваджується з метою підвищення освітнього рівня громадян задля забезпечення сталого розвитку України та її європейського вибору» [4].

Сучасне поняття – Формула НУШ має структуру, яка включає 9 компонентів розвитку, рис. 1.

Рис. 1. Формула нової школи

У розробленій концепції НУШ передбачені компетентності всіх педагогів для ефективного супроводу дітей з ООП. Розроблені освітні компоненти для всіх учасників освітнього процесу.

Навчання дітей на умовах інклюзії вимагає супроводу не лише дітей з особливостями розвитку, а й батьків дітей з ООП [8].

Універсальний дизайн освітнього простору та пристосування до умов інклюзивної освіти визначать сприятливість умов пристосування закладу освіти до вимог продуктивної адаптації учнів з ООП, і стануть тим внутрішнім психологічним змістом, який перешкоджатиме виникненню комунікативних та соціальних бар’єрів серед учасників освітнього процесу в НУШ.

Заклад освіти має забезпечити умови надання освітніх послуг таким чином, аби кожна дитина, в тому числі й діти, які навчаються на умовах інклюзії отримували якісну освіту, незалежно від нозології, а також місця перебування в даний момент. Йдеться про умови надання послуг індивідуальної та дистанційної освіти, а також якісного тьюторингу як в цих умовах. Це передбачає створення мультимедійної команди з супроводу кожної дитини і залучення рекомендованих ІРЦ спеціалістів до такого супроводу, куди входять асистент вчителя, який володіє компетентностями тьюторингу та психолог.

Положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти: наказ МОН України №609 від 08.06.2018 року визначені завдання корекційно-розвиткової роботи з дітьми з ООП, в якому зазначені основні складові забезпечення компетентнісного розвитку дитини з ООП, формування компенсаційних способів діяльності учнів з ООП, умови соціальної реабілітації та інтеграції дітей з ООП та формування життєво важливих комптенцій [9].

Кожен з них розробляє індивідуальну програму розвитку дитини з ООП, яку погоджує зі всіма членами команди, де окремі компоненти розвитку дитини виносяться на обговорення і вимагають розробки корекційного супроводу в унісон спеціалістами. Психологічні особливості впровадження індивідуальної програми розвитку розглядаються психологом закладу освіти і вимагають включення психологічних компетентностей кожним учасником супроводу.

Дитина в умовах інклюзивного навчання, за рекомендацією ІРЦ отримує тьюторський супровід асистентом вчителя, який забезпечує індивідуальну траєкторію розвитку дитини. Асистент вчителя організовує особистісно зорієнтований індивідуальний супровід у розробці індивідуальної траєкторії розвитку дитини з ООП [3, с. 27].

Асистент вчителя, розробляючи індивідуальну освітню траєкторію дитини, виконує ряд функцій, до яких належать: організаційна, навчально-розвиткова, діагностична, прогностична і консультативна. У межах виконання організаційної функції асистент вчителя організовує освітній та робочий простір дитини в інклюзивному середовищі, здійснює моніторинг динаміки розвитку та навчальних досягнень дитини з ООП, сприяє розвитку основних навчальних функцій, розвитку концентрації уваги, забезпечує розвиток самоконтролю та саморегуляції дитини з ООП, організовує документування процесу супроводу. Асистент вчителя розробляє карту індивідуального розвитку учня й забезпечує її ефективну реалізацію. Веде діагностичне спостереження за дитиною, корегуючи освітню траєкторію розвитку разом з мультимедійною командою супроводу. На основі актуального та потенційного розвитку дитини здійснює прогнозування можливостей розвитку дитини та консультує батьків дітей, співпрацює з педагогом з організації спільних зусиль в оволодінні змістом освітніх компонентів, контролює процес толерантної інтеграції дітей [13].

Напрямки роботи психолога закладу освіти, який безпосередньо реалізує психологічний супровід дітей з ООП, визначені положенням Про організацію психологічного і соціального супроводу в умовах інклюзивного навчання: лист МОН України від 26.07.2012 року [11]: діагностико-прогностична діяльність; психологічна підтримка педагогічного колективу; психологічна підтримка батьків; корекційно-розвиткова робота з дітьми з ООП.

Метою діагностико-прогностичної діяльності психолога є формування інформаційного пакету про психологічний стан дитини, мотиваційну сферу, емоційно-вольову регуляцію діяльності, сформованість найважливіших навичок дитини з ООП. Психолог у своїй роботі застосовує комплекс психодіагностичних методів дослідження, які сприяють збору психолого-педагогічного статусу дитини та можливості проаналізувати відповідність вимог до психолого-педагогічного статусу дини й наявного розвитку учня з ООП. В цьому процесі використовується комплекс емпіричного вивчення індивідуальних особливостей дитини, ситуації внутрішньошкільної взаємодії, який формується відповідно до мети діагностичного мінімуму, залежно від віку та періоду розвитку дитини й анамнезу захворювання, а також психофізичного стану дитини з ООП. В цьому блоці роботи психолога використовуються основні та додаткові методи діагностичного обстеження: природній та лабораторний експеримент, спостереження, бесіди, тести, стандартизовані й проективні методики вивчення індивідуальних особливостей дитини тощо. Обробка результатів здійснюється використанням методів математичної статистики. Розпочинає свою роботу психолог з вивчення висновків інклюзивно-ресурсного центру та спрямування на інклюзивну форму навчання в НУШ і рекомендації щодо кількості й змісту корекційно-розвиткових занять мультидисциплінарною командою. Діагностично-прогностична діяльність дає можливість практичному психологу скласти детальну психологічну характеристику на учня [12, с. 27]. За результатами діагностичного мінімуму психолог формує звіт про психолого-педагогічний статус учня на психолого-педагогічний консиліум, на якому спільно з командою супроводу розробляє протокол супроводу дитини з ООП в межах референтної групи, і  вносить дані програми супроводу у індивідуальну картку дитини з ООП та коректує індивідуальну програму психологічного супроводу дітей даної категорії [7, с. 12].

Як стверджують Ж.Вірна, О.Іванашко, Л.Сіпко закріплений в психології термін "супровід інклюзивної освіти" є складовою цілісної системи не тільки навчання дітей, але й підготовки до цього процесу батьків, сповнених переважно емоційними деструкціями [5].

Психолог ЗЗСО здійснюючи корекційно-розвиткову роботу з дітьми з ООП ставить за мету здійснення корекційних впливів на дитину, зняття емоційного напруження, формування навичок самостійної організації життєдіяльності, саморегуляції та самоконтролю, враховуючи індивідуальні особливості дитини і відповідно до нозології добираючи методи, форми, засоби роботи [2, с. 74].

Психолог, вибудовуючи індивідуальну траєкторію розвитку дини має враховувати важливі аспекти: найбільшої уваги потребує розвиток зорового та слухового сприймання як базових для розвитку вищих психічних функцій; розвиток сприймання сприяє розвитку мислення і мовлення, що забезпечує розуміння причинно-наслідкових зв’язків та формування знань про навколишню дійсність; відчуття розуміння явищ дійсності і їх взаємозв’язку сприятимуть розвитку мотивації навчання і посилять віру дитини у власні здібності, внаслідок чого зростатиме самооцінка; це, в свою чергу, призведе до підвищення працездатності дитини, формуватиметься вміння цілеспрямовано прикладати зусилля для отримання бажаного результату діяльності дитини. Складові корекційно-розвиткової роботи психолога спрямовані на стимуляцію особистісного зростання дитини з ООП, рис. 2.

Рис. 2. Складові корекційно-розвиткової діяльності психолога з дітьми з ООП

Аналізуючи умови ефективного психолого-педагогічного супроводу дітей з ООП І. Луценко серед основних корекційно-розвиткових умов супроводу в інклюзивних класах визначає організацію взаємодії з учасниками супроводу дитини з ООП й створення гармонійної психологічної ситуації розвитку дитини, встановлення особистого контакту та підтримка психічної активності в навчальному процесі, врахування динаміки втомлюваності дитини з ООП, зміна методів роботи в ході одного заняття, дотримання принципу системності в корекційно-розвитковій роботі, та створення ситуації успіху для кожної дитини з особливими освітніми потребами» [6, с. 54].

Отже, корекційно-розвиткова робота психолога ЗЗСО складається з п’яти послідовних етапів планування та реалізації стратегії супроводу дітей з ООП, куди входить підготовчий етап, орієнтувальний етап, прогностичний етап, етап планування, етап реалізації корекційно-розвиткової роботи та заключний етап.

В закладах загальної середньої освіти, які реалізують програму Нової української школи для корекційно-розвиткової роботи створені інклюзивно-ресурсні кімнати та сенсорні кімнати. Для корекційно-розвиткової роботи забезпечуються не лише умови, а й надаються відповідні матеріали для ефективної роботи спеціалістів, як проводять додаткові корекційні та корекційно- розвивальні заняття з дітьми з ООП.

Наказом МОН України №414 від 23.04.2018 Про затвердження Типового переліку спеціальних засобів корекції психофізичного розвитку осіб з особливими освітніми потребами, які навчаються в інклюзивних та спеціальних класах (групах) закладів освіти визначено перелік для обладнання інклюзивно-ресурсних, сенсорних кімнат: м’який простір (мати, пуфи); зоровий простір (сенсорні панелі, колони з бульбашками, світлодіодні волокна); звуковий простір (музичні центри, диски з записами); тактильний простір (сенсорні м’ячі, тактильні диски, кінетичний пісок тощо) [10].

Таке обладнання, при кваліфікованому застосуванні для корекційних впливів здатне сприяти створенню атмосфери безпеки, що сприятиме зняттю емоційного напруження, тривожності, створить атмосферу невимушеності та комфорту, впливатиме на розвиток нових вмінь та формування навичок, необхідних конкретній дитині.

Розвиток сенсорної інтеграції – це складний і довготривалий процес сприяння отриманню нервовою системою інформації від рецепторів органів чуття та пропріоцептивною, вестибулярною, тактильною системами тощо.

Доктор Е. Дж. Айрес почала розробляти теорію сенсорної інтеграції та пов’язані з нею процедури оцінки клієнтів та стратегії втручання у 1950-х роках. Після публікації наприкінці 70-х років першого видання книги «Сенсорна інтеграція та дитина» багато аспектів її роботи широко відомі [1].

Е. Дж. Айрес описувала, що сенсорна інтеграція : є несвідомим процесом, що відбувається у головному мозку (ми не замислюємося про неї, як не замислюємося про дихання); організує інформацію, отриману за допомогою органів чуття (смак, вид, звуки, запах, дотик, рух, вплив сили тяжкості і становище у просторі); наділяє значенням відчуття, фільтруючи інформацію і відбираючи те, на чому слід сконцентруватися (наприклад, слухати вчителі і не звертати уваги на вуличний шум); дозволяє нам обдумано діяти і реагувати на ситуацію, в якій ми знаходимося (адаптивна відповідь); формує основу для теоретичного навчання та соціальної поведінки.

Сенсорна інтеграція надає набутому досвіду сенс, просіюючи інформацію, організовуючи її і тим самим допомагаючи дитині сконцентруватися. Розібравшись, як у дитини відбувається сенсорна інтеграція, можна помітити проблему, як тільки вона з'явиться. Уважніше ставлячись до функцій дитини, пов'язаних із сенсорною інтеграцією, можна допомогти їй подолати труднощі та стати щасливішою [1].

Отже, важливо вчасно визначити проблеми дитини з ООП, які пов’язані з дисфункцією сенсорних систем, оскільки вона може стосуватися вестибулярного апарату, постуральних реакцій, м'язового тонусу, планування руху, емоційної поведінки, розвитку когнітивних функцій і розвитку мови. Вони є наслідком порушення реєстрації чуттєвої інформації, організації та передачі стимулу до реакції і поведінки, як адаптації до навколишніх умов .

Саме тому, ми вважаємо, що метод сенсорної інтеграції, як один із новітніх терапевтичних методів повинен використовуватися у роботі психолога для корекції розвитку дітей з ООП з диспраксією розвитку, психомотрними затримками розвитку, порушеннями мови, труднощами в навчанні, для дітей РАС, учнів РДУГ та іншими, що перебувають на інклюзивній формі навчання у ЗЗСО, з метою адекватного реагування у навколишній дійсності.

З цією метою психолог повинен визначити, що дитина втрачає зі свого сприйняття, тобто діагностувати прогалини сенсорного розвитку і віднайти вправи, для тренування  сприйняття того чи іншого сенсорного стимулу, при цьому визначити тип сенсорного навантаження з врахуванням особливостей дитини – світла сенсорна кімната, темна чи ігрова сенсорна кімната та визначити матеріали й обладнання для корекційно-розвиткового заняття з використанням казкотерапії, музикотерапії, ароматерапії, кольоротерапії, світлотерапії, емоційного розвантаження для сенсорної інтеграції.

Діти з особливими освітніми потребами повинні навчатися за допомогою додаткових ресурсів, з метою повноцінного функціонування особистості та її конструктивного збереження. Під поняттям додаткових ресурсів у розвитку дитини з ООП слід розглядати безперервний процес якісних та кількісних змін на основі використання об’єктивних (зовнішні) та суб’єктивних (внутрішніх) ресурсів, який призведе до змін у соціальній та духовній (моральній), психічній та психологічній сферах, ключовими факторами впливу яких є процес навчання та виховання особистості.

Ресурс Нової української школи підвищує якість умов корекційно-розвиткової роботи психолога з метою досягнення позитивних змін у розвитку дини з ООП, яким виступає інклюзивно-ресурсна кімната та сенсорна кімната, де застосування різних методів й форм роботи сприятимуть розробці ефективної корекційної програми, спрямованої на стимуляцію особистісного зростання дитини.

Корекційна робота повинна проводитися у напрямку конструктивного самозбереження особистості та безпеки психологічної компетентності, що сприятиме самореалізації особистості у буттєвому існуванні, соціальних зв’язках та самореалізацію в особистісному зростанні і сформує стан захищеності, який є індикатором психологічного благополуччя особистості.

Список використаних джерел

1. Айрес Е. Джин, за участю Джеффа Роббінса. Дитина і сенсорна інтеграція. Розуміння прихованих проблем розвитку з практичними рекомендаціями для батьків і спеціалістів. 3-тє видання. Київ: Вид. «Центр учбової літератури», 2022. 327 с.
2. Дмитренко К. А., Коновалова М. В., Семиволос О. П. Працюємо з «особливою» дитиною у «звичайній» школі. Харків: Основа, 2018. 120 с.
3. Заєркова Н. В. Трейтяк А. О. Інклюзивна освіта від А до Я: порадник для педагогів і батьків. Київ: Науково-методичний центр інклюзивної освіти Інституту післядипломної педагогічної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка. 2016. 68 с.
4. Закон України «Про освіту». Закон від 16.11.2020 № 2145-VIII [Електронний ресурс]. Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19t
5. Іванашко О., Вірна Ж. і Сіпко Л. Психологічні індикатори емоційної безпеки батьків дітей з особливими освітніми потребами. Психологічні перспективи. Вип. 39. 2022. 153–165.
6. Луценко І. Ефективний психолого-педагогічний супровід учня з особливими освітніми потребами. Заступник директора школи: щомісячний журнал готових рішень. 2016. № 1. 45-54.
7. Марухина І. В. Кондратенко Л. О., Растроста Г. Б., Сагайдак О. Б. Аспекти аналітичної діяльності працівника психологічної служби: методичні рекомендації. Суми, 2011. 30 с.
8. Нижник Л. І. Допомога дітям з особливими потребами. Київ: Главник, 2004. 324 с.
9. Про затвердження Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (початкова школа): наказ МОН України, від 28.01.2014 №80 [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://ru.osvita.ua/legislation/Ser_osv/2948/
10. Про затвердження Типового переліку спеціальних засобів корекції психофізичного розвитку осіб з особливими освітніми потребами, які навчаються в інклюзивних та спеціальних класах (групах) закладів освіти: наказ МОН України №414 від 23.04.2018 [Електронний ресурс]. Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0582-18
11. Про організацію психологічного і соціального супроводу в умовах інклюзивного навчання: лист МОН України від 26.07.2012 № 1/9-529 [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://ru.osvita.ua/legislation/Ser_osv/30376/
12. Свириденко М. М. Організація психологічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання (з досвіду роботи). Суми, 2017. 62 с.
13. Щодо посадових обов’язків асистента вчителя: лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 25.09.2012 №1/9-675 [Електронний ресурс]. Режим доступу: https://ips.ligazakon.net/document/MUS19094