Запит у науковому світі на вивчення інтересів до навчання у початковій школі та їхнього переформатування завжди хвилювало наукову спільноту. Сучасні дослідження у цьому контексті лише набуває нового змісту, оскільки швидкоплинність подій в умовах сьогодення суттєво впливає на формування кола соціальні факторів, що визначають генезис усіх найважливіших сфер інтересів першокласника у початковій школі. Це стосується як пізнавальної так і особистісної ланки у ієрархії компонентів особистості.
Центральну позицію займає родина у житі учня початкової школи, вона й була й залишається такою на довгі роки життя. Від цього мікросередовища залежить генезис його психічного зростання як у колі сім’ї так й у стінах навчального закладу. Ще задовго до візиту у цей храм науки найближче соціальне коло починає підводити думку дошкільника про необхідність вчитися й здобувати знання. Воно окреслює позитивні моменти такої активності, наголошуючи на важливості початкової, а згодом, й середньої освіти як невід’ємного атрибуту сучасної людини, без якої неможливо здобути професію та стати успішним у соціальному середовищі [3].
Приводячи дитину до навчальної установи рідні налаштовують першокласника на позитивні результати відповідної діяльності, серйозне відношення до уроків, тим самим очікують від нього високих покажчиків у вивченні шкільних предметів. Школяр розуміє, згоджується на ці невідомі умови, та налаштовується на нові виклики і, в свою чергу, сподівається, що вони його підтримають, порадіють спільно з ним за його успіхи та допоможуть здолати потенційні труднощі.
Завдяки такому риштуванню у дітей-першокласників складається стійке переконання, що власні здобутки будуть обов’язково цікавими для родини та будуть, відповідно, оцінені нею адекватно. Така неудавана зацікавленість батьків впливає на міцність, запал та зміст навчального стимулу, за інших обставин мотив «хочу вчитись» втрачає свою насущність та силу[2].
У науковій царині вивченню стимулів до навчання було присвячено численні наукові трактати, які побачили світ завдячуючи таким метрам: Л.В. Занкову, І.М. Соловйову, Ж.І. Шиф, Б.І. Пінському, Г.М. Дульньову, В.Г. Петровій, М.М. Нудельману, М.П. Феофанову та ін.
Теоретичний ,концептуальний аналіз наукової спадщини вказав, що навчання доволі складний та багатогранний процес. Входження у нього це не тільки певний віковий етап у житті зовсім юної особи, а й доволі важливий момент, коли усе навколо неї кардинально змінюється. З’являються нові виклики, вимоги, життєві задачі, зміни у режимі дня та перелаштовується зміст усього мотиваційного ядра [5].
Доволі важливо з перших днів навчання позитивно й вірно налаштувати першокласника до навчання, сформувати у нього потрібні стимули, як б утримували інтерес до навчання на доволі тривалий період та налаштовували його на високий рівень успішності.
У формуванні змісту стимулів до навчальної активності приймають участь три сторони: школяр, який йде у школу, щоб вчитись та порадувати батьків, педагог покликаний його навчити та родина, яка очікує позитиву від цієї взаємодії та контролює її. Остання ланка, на нашу думку, центральна й провідна, бо відсутність інтересу до результатів суттєво впливає на рівень стимуляції до навчання. Це цілком очевидно, оскільки від родини залежить налаштованість першокласника на успішне навчання. Саме вона цікавиться успіхами школяра, контролює виконання вказівок педагога й допомагає у разі появи певних труднощів[3].
Результати власного емпіричного емпіричне дослідження розкрили сутність вибраної нами проблеми, а саме значущий вплив родини на формування змісту, активності та спрямованості мотивації до навчання. Батьки налаштовують на навчання заохочують підтримують, пояснюють його сутність та оцінюють його успішність. Для підтримки інтересу батьки мають цікавитись шкільними справами, ділити радість за успіхи та підказувати у разі появи труднощів. Така включеність заохочує дитину до нових та нових успіхів у навчанні, адже школяр бачить та відчуває важливість своїх дій, а це дуже важливий момент для якісного виконання ролі «школяра». Навіть присутність одного когось з родини батька чи матері ( а найчастіше саме вона залишаються з дітьми) позитивно впливають на трансформацію стимулів із зовнішньої форми та змісту у внутрішню[4].
Нажаль сьогодення спонукає до тривалого розриву родинних стосунків із-за трудової міграції тата та мами. Вони та тривалий час покидають сім’ю у пошуках роботи з високою заробітною платнею. Це призводить до втрати тісних контактів зі своїми дітьми. Фізична дистанція, навіть беручи до уваги технічні можливості сучасного зв’язку, коли родичі мають змогу поспілкуватися між собою у режимі відео.
Вони й у такому разі мало, або фрагментарно, поверхнево цікавляться їхніми успіхами та невдачами. Велика дистанція робить неможливим якісний контроль за відвідуванням навчального закладу та успішністю. У першокласника поступово починає формуватися думка, що його здобутки у навчанні нікому не цікаві. Ця думка підкріплюється, коли хтось із родини перебуваючи вимушено за кордоном ставить запитання про шкільні успіхи дитини-першокласника, але при цьому не вникає глибоко у сутність назрілих шкільних проблем , а запитує для годиться[5].
Відповідно, поступово згасає, спадає активність стимулу до навчання, відбувається трансформація його змісту із стійкого внутрішнього на нестійкий зовнішній. Стимули навчання, як засвідчують наші результати в окремих випадках набувають позиційного характеру («йду у школу бо всі ходять»). У цьому криється загроза втрати інтересу вчитися та падає успішність.
Проводячи бесіди з учнями-першокласниками після емпіричного дослідження, ми виявили цікаву тенденцію, що їх у більшій мірі стимулює до навчання не родина а педагог, коли він проводить з ними бесіди про важливість навчального процесу й отриманих знань. Але ми не акцентували увагу на цьому моменті, оскільки він не входив до предмету нашого дослідження, хоча на перспективу можна актуалізувати наукову проблему про роль вчителя у трансформації навчальних стимулів.
Список використаних джерел
- Веракса Н.Є. Дитяча психологія. Київ : Центр навчальної літератури, 2018. 274с.
- Коробко С. Робота психолога з молодшими школярами. Київ : Літера ЛТД, 2006. 416 с.
- Корольчук М. Психологія сімейних взаємин. Київ :Ніка-центр, 2010. 296 с.
- Максименко С. Д., Руденко О. Д. Психологія проблемного навчання. Київ : Знання, 2001. 398 с.
- Павелків Р. В. Короткий довідник з дитячої психології. Рівне, 2008. 55 с.
inforum.in.ua@ukr.net