Специфіка професійної діяльності педагога визначається предметом, на який спрямовані його зусилля. Предметом діяльності вчителя виступає діяльність учнів, яку він має організувати і регулювати відповідно до завдань навчання, виховання та розвитку школярів, підпорядкованих у свою чергу, загальній меті – формуванню духовного світу останніх. Як показав Леонт’єв О. М., оволодівання досягненнями людської культури кожне нове покоління здійснює через діяльність, аналогічну (хоч і не тотожну) тій, яка призвела до появи цих пояснень. Останнє і визначає основну мету праці вчителя – побудувати таку діяльність учнів, у ході і в результаті якої здійснювалося б формування їх світогляду, розвиток їх духовно-моральних переконань, засвоєння системи знань, формування практичних умінь і навичок, розвиток пізнавальних здібностей тощо. Саме ця «надзадача» визначає сутність і зміст тих різноманітних функцій, які має здійснювати вчитель під час навчання, виховання та розвитку школярів [2].
Відмітимо, що центральним системоутворюючим ставленням, яке лежить в основі всієї педагогічної діяльності, – є ставлення «вчитель-учні». Специфічність діяльності вчителя полягає в тому, що вона будується за типом спілкування, тобто взаємодії та комунікації у системі «вчитель-учні». Звичайно, таке спілкування не носить симетричного характеру. Вчитель є не лише учасником, але й, передусім, організатором такої взаємодії; він визначає цілі, зміст і форми спілкування.
Важливо підкреслити ще одну обставину. Ефективне розв’язання тих завдань, що стоять перед школою сьогодні, можливе лише за умови не будь-якого, а лише певного типу управління вчителем діяльністю учнів. Сутність такого – рефлексивного, продуктивного – управління полягає в тому, що вчитель має поставити учня у позицію активного суб’єкту власної діяльності, здійснюваної у загальній системі колективної роботи; розвивати можливості учнів до самоуправління власною діяльністю; організовувати процес навчання як розв’язання навчально-пізнавальних проблем на основі творчої взаємодії з учнями.
Ми розділяємо позицію тих психологів, які вважають, що психологічну структуру діяльності вчителя можна розглядати як процес рефлексивного управління «іншою» діяльністю. Підкреслимо ще раз, що центральна ланка рефлексивного управління – зробити учня активним суб’єктом власної діяльності і розвинути в нього здатність до самоуправління, тобто мова йде про управління процесами управління, які має здійснювати учень у своїй діяльності.
Ми будемо розглядати професійно-педагогічну діяльність як неперервний процес розв’язання вчителем нескінченого ряду педагогічних задач, спрямованих на досягнення загальної мети – формування особистості учня, його світогляду, переконань, свідомості, поведінки. Педагогічна задача виникає кожний раз тоді, коли необхідно перевести учнів з одного стану в інший. Специфічною особливістю педагогічних задач є те, що переважна більшість з них у принципі не піддається алгоритмізації. В силу цього розв’язання таких задач є справою творчою, як і професійно-педагогічна діяльність в цілому. Перед тим як шукати способи впливу на учня, необхідно визначити мету такого впливу. Тобто, виходячи із знання про досягнутий рівень розвитку учня та його можливості, учитель має прогнозувати його подальше просування в учінні, вихованні та розвитку і визначає оптимальну систему методів і засобів педагогічного впливу.
Практичну діяльність вчителя можна розглядати як мистецтво навчання та виховання. Творчий характер педагогічної діяльності визначається, по-перше, високою соціальною значимістю і унікальністю її продукта - сформованою особистістю учня. По-друге, сам процес педагогічної діяльності, що базується на взаємодії вчителя і учнів, не виносить стандартів і шаблонів, хоча масштаби діяльності вчителя можуть різними, починаючи від внесення принципових інновацій в зміст, форми і методи учбово-виховного процесу, і, завершуючи рішенням різноманітних часткових питань, що виникають в конкретних ситуаціях діяльності і спілкування з учнями.
Щоб проаналізувати психологічний зміст діяльності вчителя, необхідно, як зазначають Ю.Н. Кулюткін та Г.С. Сухобська [5], на початку виділити те центральне системоутворююче відношення ( ту структурну клітинку), яка лежить в основі загальної будови цієї діяльності в цілому. З їх точки зору, у вигляді такого первинного відношення виступає - відношення «вчитель-учні». Це відношення як провідне для практичної діяльності, об’єднує всі інші типи відносин, в які вступає вчитель (відношення «вчитель-інші вчителя», «вчитель - батьки» і т.п.).
Саме на змістовне розкриття цього відношення і повинен бути спрямований психологічний аналіз діяльності вчителя. Як помітив Б.Ф. Ломов [5], предметна діяльність і спілкування виступають двома сторонами людського буття, однак між ними існує різноманітні переходи, і, зокрема, своєрідність діяльності вчителя як раз й полягає в тому, що вона будується по типу спілкування, по типу взаємодії і комунікації в системі «вчитель - учні». З цієї точки зору навчання виступає як безпосередній процес спілкування вчителя та учнів, як процес спільного пошуку та дії, в результаті якого, з одного боку, в учнів формуються особистісно здобуті знання, а з іншого - розвивається професійна майстерність вчителя.
Однак, вчитель не тільки учасник міжособистісної взаємодії з учнями, вчитель - організатор такої взаємодії. Психологічну структуру діяльності вчителя можна було б описати як процес рефлексивного управління «другою» діяльністю, яка виступає об’єктом управління з боку вчителя. Дійсно, рефлексивні процеси, тобто процеси взаємного відображення в системі « вчитель - учні», виступають необхідною умовою для організації взаємодії, комунікації та взаєморозуміння між вчителем і учнями. В силу такого розуміння професійної діяльності, слід сказати, що основний момент рефлексивного управління - постановка учня в позицію активного суб’єкта власної діяльності і розвиток у нього здібностей до самоуправління.
Професійно-педагогічна діяльність відноситься до так званих соціономічних видів праці, де спілкування зі сторони, що супроводжує трудову діяльність, перетворюється у професійно значиму, суттєву сторону. Спілкування при цьому виступає, по-перше, як засіб розв’язання навчально-виховних завдань, по-друге, як соціально-психологічне забезпечення педагогічного процесу, по-третє, як спосіб організації взаємостосунків учителя і учнів, що мають забезпечувати ефективність навчання, виховання та розвитку особистості.
Історія розвитку уявлень про роль і місце спілкування в педагогічному процесі пов’язана, перш за все, з різним тлумаченням цієї дефініції. В психологічній літературі поряд з поняттям «педагогічне спілкування» використовуються і інші: педагогічна комунікація, взаємодія викладача та студента, мовленнєве спілкування, професійно-педагогічне спілкування, співробітництво учителя та учня , мовленнєва культура педагога, психологічна сумісність вчителя та учня. Кожний конкретний педагогічний процес наповнює ці поняття специфічним змістом і створює поняттєву нечіткість, що ускладнює розгляд природи педагогічної діяльності. Не заперечуючи вагомий доробок психолого-педагогічної науки щодо педагогічної діяльності, підтримуємо тих вчених, які розглядають особистість, індивіда як ієрархію різних рівнів зовнішніх і внутрішніх комунікацій, динамічно утворюючи нову якість – комунікативне ядро, комунікативний світ людини. Так О.О. Бодальов вказує на те, що готовність людини до повноцінного міжособистісного спілкування – це складний багатокомпонентний процес, який передбачає одночасний розвиток психіки індивіда з декількох взаємопов’язаних напрямків [1]. Головне в ньому – формування гуманістичного за своїм характером комунікативного ядра особистості, яка передбачає досягнення такого рівня відображення будь-якої людини, відношення до неї і поведінки, коли вона сприймається як найбільша цінність. Отже, формування в учасників взаємодії (а педагогічна діяльність як ніяка інша поза спілкуванням, поза вихованням, без співпраці і діалогу, без взаємодії не може існувати) широкого діапазону комунікативних навичoк, тобто здатності до спілкування, є необхідною складовою частиною розвитку і становлення особистості, підготовки майбутніх спеціалістів до професійної діяльності, до життя і функціонування в мікро- і макросистемах. Комунікабельність – властивість особистості, яка необхідна в будь-якій суспільній формації, але в сучасних умовах оновлення суспільства, оновлення особистості, коли індивід включений в складне переплетіння відносин, спілкування, діяльності, вона набуває особливого значення. Комунікабельність робить людину людиною, саме тому стає засобом, котрий забезпечує успіх сукупної людської діяльності [4].
Отже, основним засобом професійної діяльності вчителя виступає спілкування. Специфіка педагогічного спілкування в тому, що в ході його реалізації здійснюється комплексний вплив педагога на учня з метою забезпечення ефективного навчання, виховання і розвитку нової особистості.
Спілкування вчителя, яке реалізується в межах рольової професіональної позиції, завжди цілеспрямовано. При цьому сам педагог одночасно знаходиться в декількох «площинах»: вчитель безпосередньо взаємодіє з учнем, спостерігає за собою та своїми діями з позицій їх «професійної відповідності» (рефлексивний контекст спілкування), утримує під контролем свідомості першопочатково прийняту ціль й одночасно оцінює доцільність її збереження або змінення на нову (раціональний контекст спілкування). Таким чином, часто педагогічне спілкування виступає засобом рішення власне учбових або виховних задач, ініціатором, організатором та головною управляючою ланкою якої є вчитель.
Важливим компонентом педагогічного спілкування є такт. В загальному під тактом слід розуміти здатність людини спілкуватись з іншими людьми таким чином, щоб не надавати їм болю, незручностей в процесі взаємодії. Небажання рахуватись з очікуваннями інших учасників спілкування, їх деструкція в процесі взаємодії називається безтактністю. Порушення правил такту в педагогічній діяльності приводить до серйозних наслідків. Зрозуміло, що більш високий ступень відповідальності за процес взаємодії у шкільного вчителя. Часто він вступає в спілкування з учнем не тільки для вирішення поточних задач, але й з певними психотерапевтичними цілями - створення учневі можливості для переживання афекту, зняття емоційної напруги, авансування успіху, підвищення самооцінки, формування самоповаги і т.п.
Головне в чому сходяться всі концепції щодо феномену комунікації, це трактування даного поняття з точки зору передачі інформації, яка має життєвий сенс. В особистісному плані – це передача власного смислу, це самореалізація, саморозвиток індивіда в комунікативному світі людини. Щодо педагогічного спілкування, то взаємостосунки між вихователем і вихованцем передбачають внутрішньо значуще, перцептивно-когнітивне, емоційно-моральне відображення суб’єктами один одного [2].
Підсумовуючи аналіз комунікативної природи педагогічної діяльності, зазначимо, що комунікативний підхід базується на основних загальнонаукових підходах – історичному, структурному, системному та ін. У той же час він виходить за межі «діяльнісного підходу», де всі форми людської активності розглядаються через призму категорії діяльності, в основі якої лежить «суб’єкт – об’єктна парадигма». Саме тому є багато психологічних досліджень, в яких спілкування осмислюється як компонент, вид або рівень організації діяльності. В комунікативному підході, який орієнтований на розуміння педагогічної діяльності як суто комунікативної, сама діяльність є частковою специфічною формою спілкування. Спілкування – це зовнішня умова, засіб існування людини, це внутрішня характеристика психічної активності особистості. У педагогічному процесі все знаходиться в єдності – спілкування, учасники спілкування, їх життя, культура. Ефективність спілкування визначається характером спільної діяльності, індивідуальними психофізіологічними особливостями особистості, вибірковістю відносин, якістю вибору (вибірковістю), соціально-психологічними факторами (рівнем сумісності, ставлення до роботи та ін.).
Теоретичні узагальнення результатів багаточисленних досліджень в галузі педагогічного спілкування дає змогу виокремити в цій сфері аналізу декілька напрямків: вивчення процесів сприймання і розуміння в системі «вчитель – учень» (О.О. Бодальов, С.В. Кондратьєв та ін.); дослідження проблем педагогічного такту і педагогічної майстерності (І.Е. Синица, В.І. Загвязінський та ін.); аналіз проблем психології праці, особистості і здібностей педагога (Н.Д. Левітов, Н.В. Кузьміна, Е.А. Клімов, Л.Е. Орбан та ін.); вивчення закономірностей формування у педагога комунікативних умінь та навичок (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковальов, А.Б. Добрович, О.М. Коропецька та ін.); теоретично-методичні розробки системи активного соціально-психологічного навчання і комунікативного тренінгу (Л.А. Петровська, Т.С. Яценко, Л.П. Овсянецька та ін.); обґрунтування і запровадження систем інтенсивного навчання (А.О. Деркач, І.А. Зимня, В.Я. Ляудіс та ін.).
Цілком зрозуміло, що в контексті безпосередньої педагогічної діяльності, внутрішнє та зовнішнє у педагогічній взаємодії поєднані, вони являють собою синдром, у якому педагогічне відношення може по-різному реалізовуватись під час педагогічного спілкування.
Досліджуючи психологічні основи комунікативної підготовки педагога, В.В. Рижов справедливо зазначає, що теоретичною основою стратегії, тактики і реальної практики професійного виховання педагога в сучасних умовах може стати така концепція педагогічного спілкування і адекватна їй модель професійно важливих комунікативних властивостей, здібностей і вмінь вчителя, в якій би були послідовно реалізовані [3]:
- розуміння педагогічної діяльності як принципово комунікативної, тобто такої, в якій спілкування є центральною основою;
- розуміння спілкування як діяльності принципово соціальної і діалогічної, тобто такої, що здійснюється не педагогом у вигляді особливого роду професійних дій стосовно об′єкту виховання, а саме всіма учасниками педагогічного процесу по відношенню до діяльності, яка їх об′єднує;
- розуміння особистості педагога як учасника, партнера і співробітника в сумісній діяльності і спілкування з іншими членами цього процесу.
Успішна діалогічна взаємодія в педагогічному процесі можлива тоді і тільки тоді, коли партнери здатні та схильні визнати, що вони деякою мірою належать до однієї внутрішньої діалогічної спільності, можуть уявити себе в ролі партнерів по діалогу; здійснювати операції міжособистісного та функціонально-рольового діалогу з метою досягнення взаємного задоволення; адекватно сформулювати предмет діалогу та умови, при дотриманні яких результати діалогу можуть бути визнані такими, що взаємно задовольняють обидві сторони .
Не менш важливим у педагогічному процесі є взаємини вчителя зі своїми колегами, які, за словами В.А.Кан-Каліка, суттєво впливають на загально-психологічний клімат під час виконання завдань навчання і виховання. При цьому потрібно бути максимально доброзичливим у ставленні до інших членів педагогічного колективу, прагнути до співпраці, шукати те що зближує, а не те що роз’єднує, постійно настроюватись на бажання спільної творчої діяльності. У дослідженнях педагогічного спілкування автори звертають увагу на його вплив при формуванні ефективного навчально-виховного процесу. Адже спілкування, як зазначають А.А.Деркач і Н.В.Кузьміна, торкається чи не всіх основних сторін міжособистісної взаємодії. Так, зокрема вони вказують, що спілкування виступає не стільки як обмін інформацією, скільки процес взаємодії і взаємовпливу. В залежності від характеру змістової і кількісної сторін «індивідуального» відображення з утворенням форми колективного мислення людей [1].
Аналіз літературних джерел показує, що вчені, надаючи великої уваги проблемам спілкування, також вказують на його особливу роль при вирішенні навчальних і виховних завдань, на вміння педагогів його ефективно використовувати у роботі зі своїми вихованцями. Все це вказує на ту важливу роль підготовки майбутніх вчителів до міжособистісної перцепції у своїй професійній діяльності, а також поліпшення форм і методів відповідної роботи.
Література
- Жогно Ю. П. Психологічні особливості переживання педагогом стану емоційного вигорання. Матеріали Всеукраїнської наук. конф. «Смисловий простір та розвиток особистості» м. Донецьк, 15-16 травня 2009 р. М-во освіти і науки України, ДІПіП. Донецьк: ДІПіП. 2009. С.80-82.
- Клопота Є. А., Околович О. С. Емоційний інтелект як компонент професійної компетентності педагогів інклюзивних груп закладів дошкільної освіти. Психологічний часопис. 7, 2(46), 2021. 79-87.
- Кордунова Н. О., Дмитріюк Н. С. Емоційна стійкість як важлива складова особистості у період фахової підготовки. Актуальні проблеми психології: збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. Том. VІ. Психологія обдарованості, 17. 2020. С. 129-138. Режим доступу: http://appsychology.org.ua/data/jrn/v6/i17/17.pdf
- Коробіцина М.Б. Розробка та апробація моделі психологічного тренінгу «антивигорання» для представників допоміжних професій. Наука і освіта. 2010. №2. С. 210-213.
- Лапшинська Г. М. Вікові особливості емоційної стійкості учнів. Єдність навчання і наукових досліджень – головний принцип університету : збірник наукових праць звітно-наукової конференції викладачів університету за 2013 рік (4-6 лютого 2014 р.). Київ: Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2014. С. 61-63.
inforum.in.ua@ukr.net